生物课堂应让学生“问题”多起来

陈元丰

摘 要 通过对生物课堂中学生问题生成较少原因的分析，提出了4种解决办法：① 突出学生主体地位，创设问题情景；② 强化基础教学，在低起点上让学生会提问题；③ 启用多种启发方式，增强学生的“问题”能力；④ 教师应不断学习，以应对学生可能提出的问题。

关键词 生物课堂 生物学教学 教学策略 问题解决

中图分类号 G633.91 文献标志码 B

1 问题的提出

新课程倡导“自主学习、乐于探究、交流与合作”的学习方式，重视对学生的创新意识和实践能力的培养。2015年的《江苏生物科考试说明》也提出以能力立意为主导，考查考生对所学相关课程基础、基本技能、基本思想、基本活动经验的整体掌握程度和综合运用所学知识发现问题、提出问题、分析、解决实际问题的能力要求。但是，笔者在教学教研过程中却发现一个普遍存在的现象：学生提出的问题越来越少了，能提出具有开创性问题的学生更是微乎其微。尽管教师在课堂上讲得头头是道，学生似乎也听得津津有味，但是学生很少甚至根本不能提出问题，这显然不符合新课程的要求。下面就学生问题生成少的原因及解决的办法谈谈笔者的看法。

2 学生提出问题变少的原因

① 时间不充足，学生没精力去想问题。高中各个学科练习量都较大，学生每天都在匆匆忙忙地做大量的习题，没有自己的时间和精力想问题。② 学生想不出问题。这一现象的产生与教师的教学意识有关，教师往往是设计好问题进课堂，解决完问题出课堂，学生已经习惯于这种教学模式，没有形成主动发现问题的意识。③ 学生不知道怎么提问。任何学科的学习过程都具有连贯性和渐进性，有些学生由于基础相对较为薄弱，再加上自学能力相对较差，对教材内容不知从什么方向、什么角度去思考，进而提出问题。④ 学生心中有问题不敢问。学生可能有问题，但有的学生考虑到自己的问题是不是太简单或是太幼稚甚至是怕老师或学生嘲笑而不敢问。

3 让学生问题多起来的措施

3.1 突出学生主体地位，创设问题情景

教学要提升学生自主探究能力，就必须突出学生主体地位。在教学过程中，教师要积极采用“创设问题情景”的一般模式。教师引导学生积极参与，在宽松的教学氛围下，与学生达到平等、自由交流的目的，鼓励学生勇于思考，大胆设想，不怕出错，积极正确地鼓励学生敢于提出问题。例如：在学习生态系统的功能——能量流动这一节时，教师设计的问题包括：① 什么是生产者？② 生产者通过什么作用固定太阳能？③ 写出光合作用的化学反应式。④ 根据化学反应式分析光合作用的物质和能量的变化过程。⑤ 建构生态系统能量流动模型，并分析能量流动的特点。根据教师提出的问题，学生通过小组内讨论和小组间的交流，顺利解决相关的问题，也达到了课程标准的要求。但是教师并没就此结束，而是进一步提问：根据刚才的分析，同学们还有什么疑惑？结果出乎意料，学生提出的问题很多，比如：光合作用没固定的太阳能去哪了？照射在地面上的太阳能不也是在生物圈范围内吗？初级消费者粪便中的能量属于生产者还是初级消费者呢？教师通过创设问题情境，想方设法引起学生认知的不平衡，突出学生的主体地位，引发学生内部认知矛盾的冲突，激发学生的求知欲和积极性，使学生把知识的学习当作一种自我需要，让学生主动地发现、提出问题并给予解决。

3.2 强化基础教学，在低起点上让学生会提问题

任何一个学科学习都是一个循序渐进的过程，学生只有具备了扎实的“双基”基础才能提出有价值的问题，否则任何方式的问题启发也不会起到应有的效果。教师在明确基础知识的前提下，应多启发学生提出问题，即使学生的问题不是很合理，也要给以鼓励以提升学生的思考积极性，进而能让学生获得正确的思考方法和探究问题的能力。例如：“植物的光合作用”一节的开头：“探究綠色植物怎样制造有机物，其解决方法是要找出植物需要哪些条件才能制造淀粉。”教师让学生回顾初中学习的内容，并引导学生讨论后得出结论：光、二氧化碳、水、叶绿素。教师进一步引导学生用已经掌握的实验设计的原则，分组设计实验证明。这时，学生自然而然地就产生了想探究产生淀粉过程的愿望。如此设置，学生掌握了基础知识，同时抓住知识间的内在联系，激发了学习兴趣，启发了思维，他们在不断感受问题和探究问题的过程中产生问题意识。具有了较为扎实的基础知识和基本能力，再加上较强的探究问题的意识，就为其敢问、会问问题打下基础。

3.3 启用多种启发方式，增强学生的“问题”能力

学生只有具备了良好的观察和思维能力，才能不断发现问题。因为提出问题的前提是建立在对各种现象的观察和总结的基础之上。要让学生具备这种能力，就要求教师一节课不能讲得太直白，要留出一定空间让学生得以想象和发挥。那么在课堂教学中，教师就必须采用多种启发方式，培养学生的“问题”的能力。常见创设问题的方法一般有4种：① 引发式，把一个大问题支解为若干个小问题，这些问题本身不直接牵连，而分别与大问题相结合。② 环扣式，根据知识的内在联系，设计出以疑引疑、环环相扣的一系列问题。通过解答这些问题，由此及彼，由表及里，对学生全面深刻地认识问题起到促进作用。③ 层次式，将几个联系性问题按由易到难的次序，前一个问题是后一个问题的基础，后一个问题是对前一个问题的深化，从现象到本质，从具体到抽象，逐步地深入思考和探究，最终找出事物的本质特征。④ 辐射式，以一个知识点为中心，引导学生从不同方向、途径、角度，去发现、寻找与此中心有密切联系的尽可能多的知识点，对培养学生的思维的敏捷性、独立性和创造性都有重要的意义。教师在课堂教学中通过一种或几种方法的应用，不仅教会学生如何提出问题，也在课堂上给了学生充足的发现问题和思考问题的时间和空间。

3.4 教师应不断学习，以应对学生可能提出的问题

随着科学技术手段的不断提升以及高新技术的发展，在某些方面学生掌握的知识以及提出的问题，有些已经超出了教师的知识范围。如果教师简单地搪塞，必定会让学生的探究热情大打折扣，这就要求教师要具备扎实的学科基本理论，以解决学生提出的问题。

当然，教师无法回答学生提出的问题原因很多，比如：学生提出的问题是错误的或者是片面的。但有时学生提出的问题确实超出了教师的理论水平，教师应该加强生物理论学习，对学生提出的问题能站在较高角度给以疏导。当然，如果当场不能解决，留给课后解决也未尝不可。课后教师经过查阅资料后给以解决，但一定不能打消学生的探究热情。

“没有问题的课堂是最大的问题”。生物课堂要通过多种方法提高学生的探究意识，培养学生的自学能力。当然教师对增强学生问题意识的同时，也不能生搬硬套，应加强理论学习，让学生敢说、会说，创设出“因疑而学，因学而疑”的问题情景。实践证明，学生经常提出问题，能够显著提高教学效果，对适应现行高考注重对能力考查上起到很好的作用，而且这种能力也为他们以后走进社会和适应社会奠定了基础。

参考文献：

[1] 霍华德.加德纳.多元智能理论新视野[M].北京：中国人民大学出版社，2012.

[2] 张玉彬.理想课堂的构建与实施：一个教研员眼中的理想课堂[M].重庆：西南师范大学出版社，2010.