从知识评价走向能力评价

杨碧君 王迪

传统的数学学习评价多是对学习数量（how much）的考核，较少关注学生的学习质量（how well）。教师通常会比较关注学生做对几道题，得到多少分，而在对学生答案进行评价时只是对他们所回答的一系列知识点的数量进行累加而已，很少体察学生认知能力发展水平和思维发展状况[1]。这种只考查知识点而不能很好地考查学生能力的评价方式很难为改进数学教学提供有用信息，很难真正促进学生学科能力的实质性发展，多数情况下是在充当“筛子”的作用。究其原因，主要有三点：一是人们很少从对学生有益的角度考虑质的评价;二是相对来说，量的评价比较容易实施;三是没有很好的易于实施关于学习质量评价的方法与技术。

针对理论和实践上在学生学习质量评价方面的缺失与需求，20世纪80年代，比格斯和科利斯等[2]提出并发展了评价学生学习质量的SOLO分类评价法。SOLO为“structure of the observed learning outcome”首字母的缩写，即“观察到的学生学习结果的结构”。它是基于对学生在解决学科问题时的表现提出的一种描述智力发展的一般性框架。在分析大量学习领域中学生对问题的反应后，发现学习者的反应一致地表现出循环出现的结构复杂性层次增加的一些水平。这些水平能够更好地描述学生的思维发展水平，关注他们能力发展（见表1）[3][4]。

表1 SOLO分类评价法中的水平及其表现

水平 表现

前结构水平 完全不理解题意，答案完全错误或不能作答

单一结构水平 学生关注问题，能够利用题目中的一条明显信息。这一水平有两个特点：一是快速回答问题的愿望;二是忽视反应内部可能出现的矛盾

多元结构水平 能够使用题目中所包含的几个独立的信息，但对问题的整体结构缺乏整合能力

关联结构水平 能够综合地、联系地使用题目中的信息解决较复杂的问题

扩展抽象结构水平 能够通过整合题目中的信息，抽象、归纳出一般化的规律和原理，能够拓展问题本身的意义，具有一定的创新意识

20世纪90年代末期，SOLO分类评价法逐渐得到人们的重视，并被运用在具体的教学实践上。较之传统的过于关注知识的评价，SOLO分类评价法更关注学生的思维结构和能力水平，表现出过程性评价的优势：第一， 关注学生认知过程，而不只是认知结果，认为描述学习发展和认知结构的最佳方法是分析学生对问题的反应（即对刺激问题的回答），根据其反应推测其内在认知过程的结构，分析其对数学问题的深层理解。第二，关注学生对数学问题的反应以及理解的质量与本质，重视从教学实际中总结学生反应的共同特点，与教学有更直接的联系。

现在，它在教学中仍然发挥着重要作用。本文将探讨如何利用SOLO分类评价法描述学生数学能力的发展，把对学生数学学习评价深入质的层面。利用SOLO分类评级法描述学生数学能力的发展，主要表现在两个方面：一是题目设计上，即命题者针对某一内容，如何编制出符合SOLO各个水平的题目让学生作答。这些题目要尽可能地让所有学生反映出自己的思维层次和水平。二是对学生答案的分析上，即利用SOLO分类评价法根据学生的具体作答情况分析其思维层次。

一、编制数学试题

利用SOLO分类评价法编制数学试题，不仅要力求展现学生的思维过程，而且要使试题有较好的区分度。对开放性问题的编制，要有一定的层次性，能按照由低到高的层次设置问题，由浅入深，使问题符合SOLO分类评价法所描述的思维能力特征。对一些客观题的编制，可通过设置不同层次的选项，区分不同层次学生的反应水平。对一道比较好的客观题，应能做到从学生选择的选项中分析他们的不同反应水平，但较之开放题仍有一定限制。

需要注意的是，将SOLO分类评价法应用于数学题目编写过程，应尽量避免类似“你思考了吗”这样的问题，因为学生的非常合理的反应是回答“是”或“没有”。本文会结合具体例题进行讲解。

例1 如图1所示，这是某商场8月各品牌电视机的销售情况，请根据图中情况回答问题。

（1）哪种品牌的电视卖得最好？ 哪种品牌的电视卖得最差？

（2）a、b两种品牌电视机的销售情况有何差异？

（3）请描述8月电视机销售的整体情况。

（4）请为该商场制订9月的进货计划。

对于问题（1），学生通过读图可直接得出答案，发现品牌f的销售情况最好，品牌c的销售情况最差。在解决这个问题的过程中，学生只需要考虑数的多少或柱状图的高低，所以属于单一结构水平。对于问题（2），学生首先需要确定两种品牌的销售量，再通过减法运算得出最终结果。在解决这个问题的过程中，学生需要考虑两个量，将其进行比较，并不需要整合题目中的所有信息，属于多元结构水平。而问题（3）则需要学生对整月的信息进行整合，但这种整合仍停留在对基本事实的陈述上，属于关联结构水平。问题（4）指出的制订9月销售计划，不但需要学生对8月信息进行整合，也要对这些原因进行分析，根据基本信息进行归纳、抽象、概括和推理，预测发展趋势，属于扩展抽象水平。SOLO分类评价法是要通过测试题了解学生对知识掌握的不同程度及学生能力所在的不同水平。

例2 里有（   ）个。

A.3 B.6 C. 8 D.16

本题主要利用选择题的形式来体现SOLO分类评价法的思维层次，这一思维层次主要体现在四个选项中。这道题不难，但其要考查的知识点却是多个。在解决这一问题时，学生要考虑多个信息，属于多元结构水平，是选项D的反应;选择选项A，属于前结构水平，表明学生基本没有理解题意，是胡乱猜测。通过选项B的反应，可认为学生已经掌握了分数的基本性质，能将化成 ，而选项C的反应则会让人认为学生已掌握带分数与假分数的互化，能将化成 ，所以可将选项B和C定为单一结构水平。对于选择题选项的设置，教师可通过口语报告的形式，收集学生对一道题目的各种反应，将发生频率最高的错误反应作为选择题的错误选项。

例3 这是二年级的关于乘法口诀的题，每道题只有一个水平，分别通过四道题实现SOLO分类评价法的四个水平。

（1）算一算：2×5=    5×5=   7×5=

（2）妈妈要买5盒鸡蛋，如下图所示。妈妈一共买了多少个鸡蛋？

（3）我有5元钱，买了一架小飞机，现在还剩下3个5角钱，小飞机多少钱？

（4）下面是玩具店小玩具的价钱，你能提出一些乘法问题吗？算一算。

在第（1）道题中，学生只需直接计算，属于单一结构水平问题;第（2）道题，需要读图，看题找出解决问题的两个量，然后确定用乘法计算，会在具体运算中用到乘法口诀，属于多元结构水平;对于第（3）道题，首先要利用乘法算剩下的钱数，再用总钱数减去剩下的钱数，即小飞机的价钱。所以学生需要从问题中获得两条相互独立的信息，并将它们联系起来，属于关联结构水平;第（4）小题中要根据玩具单价，让学生提出乘法问题并计算，需要先抽象概括出乘法问题的基本特征，进行推理解决问题，属于扩展抽象结构水平。

其实，在一道题目中，并非要把SOLO分类评价法的若干水平都表现出来，这是因为学生思维能力的发展有阶段性。对某一特定年龄特点的学生来说，在一些知识点上并不要求他们达到最高层次水平，所以一些问题本身也只能考查一个或两三个水平。而且，教学过程是循序渐进的，对学生能力的考查也需要循序渐进。此外，即使这道题能够考查四个思维水平，但难度会偏大，教师精力可能受限。所以，建议在阶段性评价中，在考虑学生认知能力所及范围的基础上，题目的检测范围应尽量涵盖更多的能力等级，但不必强求。

当然，针对某一内容领域的测查，等级层次可以通过一道题体现出来，也可以通过一组题目体现出来。在具体的命题过程中，选择哪种形式并不重要，重要的是命题者要清楚知识点所涵盖的能力层次，意识到了解学生在学过某一内容后的能力发展水平是测评的一个重要目的。

二、评价学生的反应

学生在解决问题时，解决方法和思路不同，思维层次也会存在一定的差异。学生在题目上的反应在一定程度上表明他们在这一问题上所处的思维水平。利用SOLO分类评价法对学生的解答情况进行归类分析，可以很好地评价学生在这一知识点上的发展水平。

例4 在方框中填上适当的数使等式成立，请把解题过程写在下面。

（84÷42）×7=（84×7）÷（□×7 ）

学生的反应主要有以下几种情况，下面摘录各种水平的学生的反应。

（1）7，5，8等数字，没有给出解题过程。

（2）42，因为左边有42，右边也应该有;2，因为84÷42=2。

（3）294，（84÷42）×7=（84×7）÷（□×7）

2×7=588÷（□×7）

14 2×7=14

588÷294=2

（4）6，（84÷42）×7=（84×7）÷（□×7）

2×7=14 588÷（□×7）

14 588÷7=84

  84÷6=14

（5）6，（84÷42）×7=（84×7）÷（□×7）

=6

（1）的反应表明学生完全不理解题意或对这道题根本不感兴趣，不愿意作答，属于前结构水平。（2）的两种反应表明学生只考虑了等式中的部分数字。第一种反应，42，表现学生具有很低的“模式化”解决问题的策略;第二种反应，2，说明学生虽完成一步运算，但忽略了剩余部分，便给出答案。这两种反应表明学生能完成一些特定题目，像只需一步计算就能得出正确答案或等式两边的变化幅度非常小的题目。如：3+4=4+（ ），这种能利用题中的一条明显信息便快速地跳到答案上，属于单一结构水平。（3）中的学生会采取一系列算术运算来减少等式的复杂程度，以求出答案。但在这一系列运算过程中，学生不能整体地把握它们之间的关系，最终把自己弄糊涂了，得出错误答案，能够使用题中所包含的几个独立信息，但对问题的整体结构缺乏整合能力，属于多元结构水平。（4）中的学生会通过综合地运用一系列运算过程得出正确答案，属于关联结构水平。（5）中的学生首先对等式中的数字及算式的关系有整体上的认识，能把它归类到“分配”的类问题上，寻找一般化规律，即 ，从而立刻解决问题，属于扩展抽象结构水平。

对学生学习进行评价的过程中，教师既要注重学生学习的“量”，也应关注学习的“质”，真正做到对学生的学习进行全面客观的评价，促进学生能力的提高和思维水平的发展。因此，作为一种与教学实践紧密联系的理论，作为一种有效评价学习质量的工具，我们应结合当前的课程改革，更好地研究如何将SOLO分类评价法有效地运用到教学实践

中去。

本文系北京市教育科学“十二五”规划2013年度课题“中学综合实践活动课程管理策略研究”（批准号为CBA13044）成果。

参考文献：

[1]任春燕.SOLO分类法及其在语言测试中的应用[J].首都师范大学学报（社会科学版），2014（S1）.

[2]Biggs J.， Collis K..Evaluating The Quality of Learning：SOLO Taxonomy[M].New York：Academic Press，1982：1-82.

[3]蔡永红.SOLO分类理论及其在教学中的应用[J].教师教育研究，2006（1）.

[4]吴有昌，高凌飚.SOLO分类法在教学评价中的应用[J].华南师范大学学报（社会科学版），2008（3）.

（作者单位：北京市朝阳区教育研究中心）

（责任编辑：孙建辉）