警惕阅读教学中的“蒙混欺骗”倾向

张小明

阅读教学提问与评价是启发学生思维、传授基本知识、控制教学过程的重要手段。能否优质高效地利用这一手段，直接关系着语文阅读教学的成效。在目前的语文阅读教学中，较普遍地存在着郑重其事地向学生呈现无聊问题及分析问题不力的状况。这与对语文教学起着导向作用的许多试题模式和教学用书有着直接联系。但说到底，还是由教学观念陈旧，教师独立意识不强，研读力度不够造成的。

一、把不是问题的问题当作问题来研究

《安塞腰鼓》写“后生们的胳膊、腿、全身，有力地搏击着，大起大落地搏击着。它震撼着你，烧灼着你，威逼着你。它使你从来没有如此鲜明地感受到生命的存在、活跃和强盛。它使你惊异于那农民衣着包裹着的躯体，那消化着红豆角角老南瓜的躯体，居然可以释放出那么奇伟磅礴的能量！”

在这里，作者以农民的贫困生活衬托突出他们惊人的力量。“惊异”一词的运用显然有助于强化这一表达效果。生活中，熟练掌握母语的人以“惊异语”“疑问语”表达感慨、赞美、愤怒、斥责等感情是司空见惯的。可我们的《教师教学用书》却会提供这样的“研讨与练习”：“过着贫困生活的农民，哪里来的那么大的能量？”并且还会煞有介事地炮制出如下匪夷所思的答案：“他们有着自然、健康的生命，是原始的、未经人工雕琢、没有半点污染的、不掺杂任何杂质的完完全全的生命。这是他们力量的源泉。”[1]这样的完全脱离文本的答案，如果不事先参考这“点拨”那“题解”，恐怕没有一个学生能够想得出。无怪乎学生会捧着抄袭教参的“点拨”“题解”，将之视为圭臬和对付老师的法宝。这与教师战战兢兢如履薄冰依附教参的心态何其相似。

二、用缺乏科学的知识术语跟学生打哑谜

“角度”和“方面”大概是阅读教学提问中出现频率最高的术语了。例如：

1. 作者是从哪些方面表现卡拉玛姐妹舞蹈的“飞动的美”的？（《观舞记》）

2. 观众像触了电似地对这位女英雄报以雷鸣般的掌声”“观众像着了魔一样，忽然变得鸦雀无声”这两个句子是从哪个角度来写京剧演出的艺术魅力的？（《看戏》）

这类针对“角度”和“方面”的问题往往涉及正面、侧面、视觉、味觉、嗅觉、听觉、衬托、对比、动态、静态、肖像、语言、神态、动作等五花八门缺乏清晰的逻辑层次的术语。教材没有提供这套知识系统，使用什么术语全由教师根据应考的经验来向学生灌输。因其使用的偶然性，所以也就很难具备指导阅读教学的普遍意义。以上面的问题2为例，我曾原封不动地按照教材的说法问学生，学生无一例外的回答是从观众表现的角度来写的。我们能说学生的回答错了吗？不能。因为《看戏》确实是从剧情和观众的表现这两个角度来写京剧艺术魅力的。况且“研讨与练习”还让学生“想一想，作者为什么没有详写剧情，却把描写的重点放在了观众的表现上面”，况且教材问的是“从哪个角度”而不是“分别从哪个角度”。然而，恐怕没有哪位教师会因为学生回答有理就认可其答案的正确。因为考试答案制定的权威依据是教参，而教参的答案是这样的：“这两个句子都是明喻，都是从观众的情绪和动静的变化角度来写京剧演出的艺术魅力的。只不过前者比喻本来安静的观众突然兴奋起来，响起了雷鸣般的掌声，由静而动，而且变化迅猛;后者比喻观众的注意力完全为舞台演出所吸引，看得入了神，由动而静”[2]。两个形象且明白如话的句子，经过这样繁琐无聊的解析，神韵丧失殆尽！语文课的语文味丧失殆尽！

三、用言不由衷的答案无限拔高作品的政治道德意义

叶君健的《看戏》其写作目的无非是通过简单的剧情概括和详尽形象地描写观众看戏的场面，来表现梅兰芳京剧艺术的魅力。文章的结尾写道：“我们的这位艺术家是谁呢？他就是梅兰芳同志。过了半个世纪的舞台生活以后，现在在六十六岁的高龄，他仍然能够创造出这样富有朝气的美丽形象，仍然能够表现出这样充沛的青春活力，这不能不说是一个奇迹。”结合文章上面的内容，写到这里结束全文，是再自然不过了。可下面又来了这么一句：“这种奇迹只有在我们的国家里才能产生——因为我们拥有这样热情的观众和热情的艺术家。”说京剧艺术只有在我们这样的国家里产生还说得过去，但把“奇迹”的产生归因于我们拥有这样热情的观众和这样热情的艺术家，就非常勉强了。况且作者所说的“奇迹”是指梅兰芳在六十六岁的高龄仍能表现出充沛的青春活力，仍能创造出富有朝气的美丽形象。所以，这最后加上的一句显然是配合政治意识形态的言不由衷的画蛇添足。可我们的某些《教师教学用书》偏偏拿严重脱离上文情节内容的假话、套话为作本文的中心。与此相映成“趣”的是，为了拔高《社戏》的政治主题，《教师教学用书》把文中的六一公公定性为“淳朴乡民的形象”[3]。某些权威之所以这样定性，恐怕也是为了迁就和迎合突出劳动人民质朴、勤劳、热情无私的优秀品质这一主题。受几千年封建文化的影响，欺下媚上已经积淀为一种极具典型性和普遍性的文化人格。城里人瞧不起乡下人，未庄的人们对穿上新夹袄有了现钱的阿Q产生刮目相看的新敬畏，本地人欺负外乡人，草民百姓敬畏知县老爷，有文化的鄙薄没文化的——都是这种文化人格的表现。不管这处于“上”和“下”的人物势力对自己现实利益的影响多么渺茫，只要这“上”和“下”相对位置一经确定，人们就会自然神速地产生“媚”或“欺”的心态。这几乎成为一种本能。无论是“媚上”还是“欺下”，其实质都是奴性心理，都是骨子里面缺乏平等观念、独立精神的体现。这样的人际环境里，向往健康的生命个体会倍感沉重的压抑、生存的艰难。这在《社戏》的删节部分有形象的描述：

……戏文已经开场了，在外面也早听到冬冬地响。我们挨进门，几个红的绿的在我的眼前一闪烁，便又看见戏台下满是许多头，再定神四面看，却见中间也还有几个空座，挤过去要坐时，又有人对我发议论，我因为耳朵已经喤的响着了，用了心，才听到他是说“有人，不行！” 我们退到后面，一个辫子很光的却来领我们到了侧面，指出一个地位来。这所谓地位者，原来是一条长凳，然而他那坐板比我的上腿要狭到四分之三，他的脚比我的下腿要长过三分之二。我先是没有爬上去的勇气，接着便联想到私刑拷打的刑具，不由的毛骨悚然的走出了。

……然而我又不知道那名角是谁，就去问挤在我的左边的一位胖绅士。他很看不起似的斜瞥了我一眼，说道，“龚云甫！” 我深愧浅陋而且粗疏，脸上一热，同时脑里也制出了决不再问的定章，于是看小旦唱，看花旦唱，看老生唱，看不知什么角色唱，看一大班人乱打，看两三个人互打，从九点多到十点，从十点到十一点，从十一点到十一点半，从十一点半到十二点， ——然而叫天竟还没有来。

我向来没有这样忍耐的等待过什么事物，而况这身边的胖绅士的吁吁的喘气，这台上的冬冬喤喤的敲打，红红绿绿的晃荡，加之以十二点，忽而使我省悟到在这里不适于生存了。

物如刑具那样令人望而生畏，人与人之间的关系更是冷漠得让人窒息。拥挤中的热闹，热闹中的凄凉，可以说，这一切都基于缺乏独立平等意识的文化心理。这种文化心理还极不成熟的双喜、阿发和桂生们，对“我”则是抱以亲和平等的态度。这不仅表现在他们敢于嘲笑“我”这个城里来的远客竟然不敢走近黄牛和水牛，也表现在他们对“我”的呵护照顾上。从找船到坐船，从买不到豆浆到舀一瓢水给你喝，从偷豆到消灭痕迹，无不体现着一种平等的观念。在这里，没有虚伪与做作，全是出于自然。

而在文章末尾出现的六一公公却因为老于世故过早地失去了这种可贵的平等观念。第一，对偷豆而又踏坏了罗汉豆的孩子们“宽容”到不可思议的地步，如果没有“我”这个城里来的大户人家的孩子参与其中，可能将是另外一种情景;第二，卖豆回来送剩豆，送的是顺水人情;第三，对一个只有十一二岁的孩子只说了豆“很好”二字，就极尽夸奖之能事，无限发挥，以贬损乡下人的方式当面夸奖我，对母亲夸奖我，其肉麻谄媚之态跃然纸上。也许有人认为这样说纯粹是脱离文本的主观臆断，那么请看作者的价值倾向：“真的，一直到现在，我实在再没有吃到那夜似的好豆，----也不再看到那夜似的好戏了。”如果我们承认文中的这个名句表达的是对某种生活的怀念，那么我要说，这种生活是不包括小伙伴们与六一公公的交往在内的。因为这句话所承接的上文是——“但我吃了豆，却并没有昨夜的豆那么好”。也就是说，作者对六一公公是持否定态度的。

明代李贽提倡童心：“夫童心者，真心也。……若失却童心便失却真心;失却真心，便失却真人。”[4]平桥村的小伙伴们，天真纯朴，活泼热情，他们较少受到世俗社会的沾染，所以也就能更多地保持“童心”，鲁迅所赞扬的正是不失童心的真正的人。

上述问题的存在与解决，说明“语文教师的使命，要比数理化和英语教师艰巨得多”[5]。“数理化英教师的解释，往往是现成的、公认的，而语文教师却需要用自己的生命体验对教材作独特的领悟、探索和发现。不能胜任这样任务的人，有一种办法，就是蒙混。把他人的已知当作未知，视其未知如不存在，反复在文本以外打游击，将人所共知的、现成的、无需理解力的、没有生命力的知识反复唠叨，甚至人为地制造难点，自我迷惑，愚弄学生。这样做的结果是使缺乏微观基础的空话、套话、大话、胡话乃至黑话成为由来已久的歹毒的顽症。而这一顽症却在新课程推行之际，借强调师生平等对话之机，找到了合法的避难所，于是，满堂灌变成了满堂问，滔滔者天下皆是。表面上热热闹闹，实质上空空洞洞，糊糊涂涂”[6]。

教师人云亦云，亦步亦趋，怎会给学生作出个性化理解文本的榜样？教师依附教参，只是做教参结论的搬运工，就不能通过“举三反一”辩证施教，通过点滴渗透，规律性地养成学生的语文技能和能力。那么其反面必然是通过题海战术加重学生的课业负担，以“多了捞摸”求得学生的成绩提高和教师的心理安慰。因为教参的结论外在于教师的生命体验和独立思考，那么教师在平等的基础上与学生共同进入文本就会成为高不可攀的事情。由此导致语文学习无章可循的印象又会使学生对教师对自己失去基本的信任。回答问题不读课本先看教辅很能说明这并非耸人听闻。学生长期处于自我的迷失心理状态，精神备受压抑，个性难得张扬。回答问题不是出于自己积极主动的思考，而是揣摸教师心理，以言不由衷的空话、套话、假话求得万无一失。还有，一味迷信教参，用并无说服力的教参结论控制学生，学生当然会用教辅来对付教师。

语文教学要从根本上走出无意识蒙混欺骗的尴尬境地，希望在于课程的实施者——教师。

首先，教师要更新观念，关注课程理念的变化。教材和教参的编写固然因为经验惰性的作祟仍然存在这样那样的问题，但在绝大多数问题的处理上还是遵循和体现了新课程的先进理念的。如人教版和鲁教版教材《社戏》后的研讨与练习：月夜行船、月下归航在写景叙事上都非常精彩。月夜行船是通过哪些所见所闻来烘托“我”的急切心情的？以“所见所闻”取代了以前的“视觉、嗅觉、触觉、听觉”的提法，这说明新课程是不主张用繁琐的概念术语来难为学生的。再比如教参的编写，原来主要提供权威结论，现在则既有提示问题答案的“练习说明”，又有涉及“整体把握”和“问题研究”的“课文研讨”;既有引导课堂流程的“教学建议”，更有兼容学者专家多元解读的“有关资料”。这样安排说明教参并不以权威自居。它是真正把教学的取舍权交给了教师的。教师更应看重的是多家解读的“有关资料”。在比较鉴别中结合自己的生命体验独立研读，自行设计教学思路，才能形成自己的教学风格。

其次，教师要掌握必要的宏观理论和操作方法。如孙绍振先生强调的与机械反映相对立的审美价值论;与真善美统一相对立的真善美“三维”错位理论;黑格尔哲学辩证法;正反合的内部矛盾转化的模式;结构主义层次分析法。“这一切，都可以说是学术研究的普遍方法，是中学语文教师进入研究领域的入门”[7]。

第三，教师要以批判性阅读、反思性阅读，对文本做出个性化理解。这是教师与学生平等对话进入文本的前提。孙绍振先生指出：要解决文本分析的微观问题，“不但要有深厚的宏观学养，而且要有具体问题具体分析的功夫，这种功夫，不是一般的，而是过硬的功夫。而这种过硬功夫的特点，就是于细微处见精神，越是细微，越是尖端，越是有学术水平。一尺之菙，日取其半，万世不竭，彻底的分析是无所畏惧的，不可穷尽的。这正是智慧的尖端，生命的高峰体验。”[8]我愿意和广大同仁一起，在专家、前贤的引领下介入这样的高峰体验，做一个诚实的、教得明白、也活得明白的语文教师。

注释：

[1][2][3][4]《义务教育课程标准实验教科书语文（七年级上册）教师教学用书》，山东教育出版社2004年9月第1版。

[5][6][7][8]孙绍振《必须高度重视经典文本的个案分析〉》，《语文学习》2006年第9期。

（作者单位：高青县实验中学）