津巴布韦学前教育发展现状及其存在的问题

郭小晶

摘 要： 自1980年津巴布韦独立以来，幼儿园、托儿所等学前教育机构在全国范围内大规模建立，学前教育蓬勃发展。文章从学前教师教育、学前教育机构类型、学前教育机构培养目标三个方面展开论述，以期理解和把握津巴布韦学前教育的基本现状，最后总结出学前教育存在基础设施差、目标不明确、课程单一且陈旧、家长和教师对学前教育理解不到位等问题。

关键词： 津巴布韦 学前教育 发展现状 存在问题

一、津巴布韦学前教育发展现状

（一）津巴布韦教师教育。

津巴布韦独立后将教育重点放在学龄前儿童，像加拿大国际发展署这样的发展机构不再只是关注中等和高等教育，将其援助之手伸向学前教育部门。1992年加拿大国家发展署出台了一个历时四年的资助项目，目标是提高津巴布韦大学培养学前教育教师的能力，为此津巴布韦举行了一系列研讨会，为给幼儿教师提供更好的培训和教学实践，与会人员均为幼儿教育从业者[1]。

津巴布韦拥有较发达的教师教育方法[2]。大部分教师在国内的14个主要师范院校学习为期三年的文凭课程（中学教师在另外5个师范学校学习），经过三年的学习可以获得大学文凭，然后进入津巴布韦大学学习两年便可以获得学士学位。另外，大学毕业生可以在津巴布韦大学接受一年的教师资格认证课程。除通过传统方式获得教师资格外，缺乏正式教师资格的实习教师可以接受四年的远程教育，即津巴布韦综合国家教师教育课程，此课程自1980年以来已经培养了大量的合格教师。

自1946年殖民统治以来，为白人开设的学前教育机构根据欧洲人的规定设立且严格，而为非洲幼儿开设的学前教育机构则作为非政府组织和教会使命的一部分而设立。独立后，托儿所在津巴布韦政府指导下在全国范围内的农村地区建立起来。

到1993年，津巴布韦全国共有约8000多所由政府管理的儿童早期教育中心[3]，大部分分布在农村，主要包括半组织游戏小组（semi-organized playgroups）和托儿所，政府早教中心教学人员主要是当地的妇女，且大部分只有小学文化程度，她们在两年内共接受为期六周的教师教育课程，培训这些教师的是儿童早期教育和保育政府培训师，这些培训师由受教育和文化部监督的教育心理学家和其他专家组成。培训师是具有丰富经验的幼儿教育工作者，为确保培训的质量和扩大学前教育，培训师要具备“A-水平”资格，这是进入津巴布韦大学攻读早期儿童教育学士学位的基本入学条件。除了政府设立的早期教育中心外，还有很多非政府机构管理的私立早教中心（大部分设在城市）。

根据莫约等人的调查结果显示，目前所有的幼儿教师均为女性，66.7%的管理者为男性，33.3%的管理者为女性；33.3%的教师只有小学文化水平，44.4%的教师“O”水平考试少于5门，22.2%的教师全部通过“O”水平考试，持有“O”水平证书；88.9%的管理者通过“O”水平考试，而只有11.1%的管理者达到“A”水平；77.8%的教师有培训合格证书，22.2%的教师没有接受过任何培训，11.1%的管理者有教育合格证书，44.4%的管理者有教育文凭，44.4%的管理者具有大学学历；55.6%的教师教龄在5年以下，22.2%的教师在6到10年之间，22.2%的教师教学经历超过11年。在管理者中，教龄少于5年的占44.4%，6到10年的占11.1%，多于11年的占44.4%[4]。

总之，津巴布韦大部分的学前教师不合格，没有相应的学历、文凭或者没有接受过专门的培训。

（二）农村托儿所。

农村学前教育机构通常被称为托儿所，是津巴布韦学前教育机构最引人注目的类型之一，这种托儿所有成千上万所，几乎都依小学而设，通常位于小学校园的一角。有很多托儿所在上世纪70年代由妇女俱乐部协会建立，还有一些是在1980年由在任的妇女政党建立。这种类型的托儿所虽然没有经济支持，甚至有的都没有固定的教学场所，比如有些教室设立在小树林里，只有一块小黑板和一个简单的遮阳顶棚，但是在农村地区却有举足轻重的地位。

大多数托儿所的教师是生活在本社区的母亲，她们每年都会获得政府津贴，托儿开放时间为早上9点到12点，由小学校长监督其工作，校长任命班主任，班主任负责每天监督托儿所的日常运转。教师每天和家长提前商定好早上见面的地方，家长把孩子送到约定的地方，再由教师统一带到托儿所。托儿所开放时间除了与学校学期有关外，还因季节而定，在播种和收获的季节，很多托儿所都会关闭，教师便可以去田里劳作，每逢雨季，托儿所也会关闭或者教师带领幼儿寻找庇护所，比如学校里的房檐下或者教堂里。此外，托儿所也会因为其他原因关闭，如教师要参加葬礼。

农村托儿所的另外一个特点是随季节而变化的功能作用。许多托儿所在干旱或农作物歉收时成为临时喂养站，本可以容纳15至20人的托儿所在这时可以容纳100多人，教师负责给幼儿做饭，一般是玉米面做成的粥，此时，托儿所的教学功能变成了保育功能[5]。

一般托儿所的活动包括做游戏、唱歌和儿童之间自行发起的活动，活动时的玩具和工具均由教师制作而成，比如教师将植物叶子做成染料，将树枝两端嚼烂做成刷子，学生们利用这些上图画课，也上正规的数学和字母课，数学课用绍纳语和英语，英语课只用于回答问题的演练，如：“你好吗？”“你叫什么名字？”

（三）城市学前班。

城市地区的学前教育机构被称为学前班，主要办学形式为私立民办，极少数为公办。一些精英式的学前班自殖民时期就已经建立起来，目前为止其依然参照英国幼儿教育传统管理运行，且与直属私立小学有合作关系。由于私立学前班学费很高，许多家庭负担不起，家长为了获得入班证书，选择在进入一年级之前在学前班的最后一个学期为子女进行注册。农村托儿所也出现这种状况，但程度较小。

（四）学前教育内容及目标。

Hampton（1989）发现母亲把幼儿送进农村托儿最直接的目的是使幼儿能为进入小学做好准备，但同时她也发现托儿所并没有采取实际方式实现此目标[6]。对此，家长和教师关于“为上学做好准备”的含义有不同的看法。家长所谓的为上学做好准备是指幼儿可以在托儿所学到阅读、算术和写作等实际知识，而校长和教师对为上学做好准备的理解更多意义上是指幼儿在情感和智力上的提升，正如在Ailie Cleghorn和Larry Prochner的调查中一位在幼儿园担任班主任的教师这样说道：“至少他们为上一年级做足了准备，因为学校教材严重不够，他们必须学会分享，在托儿所的时候他们已经学会分享”。另外一位托儿所的教师说：“不管怎么样，上过托儿所总比没上过的要好很多，至少他们学会了同别人相处，他将学到如何分享。”[7]

城市学前班相比农村托儿所有更明确的培养目标，学前班通常直接教授幼儿英语，某些情况下，幼儿在学校禁止说母语，子女在私立学前班就读的家长坚信子女可以从学习英语课程中获益，一位全日托和半日托的学前班教师说：“幼儿父母明确指出他们希望自己的孩子能精通英语。”[8]同时，家长希望子女在学前班习得写作、画画和阅读等技能。

幼儿教师和托儿所教师关于英语教学的理解有明显差异，根据教育部要求，多数语言课程在三年级开设，可就算是农村地区的学校教师也都是用英语教授数字和字母。如果你跟学生说：“你们好吗？”他们会齐刷刷地回答：“我们很好。”托儿所教师认为教师应该为学生进入一年级学习英语口语做好准备，而幼儿教师指责托儿所教师这样的教学方法不够恰当，幼儿没有讲英语口语的环境，尤其是托儿所教师在语音和词汇使用上不够准确，最后可能会适得其反。

根据教育部政策，进入小学的幼儿要进行为期六周的预正式学习，相当于缓冲时间，目的是使儿童能更好地适应小学生活。由于小学的学业压力和玩游戏所需的材料短缺，教师通常不得不放弃以玩游戏为主的六周过渡时间用来教授学生新知识。

二、津巴布韦学前教育存在的问题

（一）学前教育基础设施差。

独立之后的津巴布韦进行了教育大改革，然而政府强调的学前教育作为重建教育系统的第一步，各相关部门并没有做到集中行动和协作，各部门分工不明确。很多基础设施建设不够完善，比如教室简陋、教学工具匮乏、教学媒介缺乏等。

（二）学前教育目标不明确，家长对学前教育认识不足。

随着英语本土化的趋势，英语渗入津巴布韦人民经济和生活的其他各方面，家长和社会各界呼吁学前教育在使用本地语言教学的基础上尽量在学生早期学习英语，在一篇关于语言濒临灭绝的社论中Marazanye这样写道：“孩子们去学校或者托儿所，择校标准中位列第一的是：这里有白人吗？他们在托儿所里讲英语吗？”[9]学校里有白人就足够了，并且学校和托儿所里禁止讲绍纳语，没有人在乎学校的学业水平如何。

（三）学前教育课程单一且陈旧。

幼儿园尤其是城市学前班出现不公平和标准陈旧等现象，其中学前班使用英语和目前还在延续使用殖民地时期的课程最普遍。儿童早期教育家Barker在1981年提出，被他称为“广范围和大目标”和“儿童早期教育的负担”[10]，他呼吁学习西方学前教育的“广范围和大目标”，包括亲子互动，自由游戏，兴趣中心，益智游戏，创新活动，社会活动，空间活动，书籍介绍，音乐，运动等。解决此问题的方法不是将更多的教学工具放进幼儿园中，也不是在早期教育中一味地向学生灌输知识，更不是让教师们孤注一掷地学习西方的教学方法，而是要用创新的方式反省农村托儿所肩负的使命。

（四）家长和教师对学前教育理解不到位。

城市家长和农村家长对幼儿园有不同的理解，城市家长关注学前英语的学习，而农村家长更关注幼儿对学校的适应能力。农村家长和托儿所教师对于学生的期望看法一致，城市家长与城市幼儿园学前班对学生的成长和发展的看法大相径庭。

三、结语

纵观国内外学前教育研究，表明有效的儿童早期教育对幼儿一生的身心发展有至关重要的作用。学前教育质量不仅影响儿童的身心发展，而且影响学前教育的发展进程。独立以来，津巴布韦幼儿教师面临的挑战逐步增加，其应对挑战的能力随之逐步增强。津巴布韦学前教育之所以在独立后经历如此巨大的发展，除了经济发展、政治稳定和战乱平息等因素外，还要归功于津巴布韦国家整体教育事业的发展和国民受教育程度的提高。随着越来越多的国民接受义务教育和高等教育，更多的人开始愿意送孩子进入幼儿园接受教育，而不是将孩子委托给长辈在家中培养，这种趋势在未来几十年将一直延续。发展前景是美好的，但目前存在的挑战还是很多，学前教育建设机构、教育家和教师面临的主要挑战是在资源短缺、资金匮乏的情况下，如何更好地开展学前教育工作，如何更好地在自身的文化背景下创造适合自身发展的环境。

参考文献：

[1]Cleghorn，A.，& Weber，S.Early childhood teacher education in Zimbabwe：From grass roots to university-based training[J].Canadian Journal of Research in Early Childhood Education.1996.

[2]Dorsey，B.J.，Matshazi，M.，Nyagura，L.A review of education and training in Zimbabwe[R].CIDA and Government of Zimbabwe，Harare.1991.

[3]Chada，R.N.E.International hand book of child care policies and programmes[M].Zimbabwe.In M.Cochran （Ed.） West point，CT：Greenwood Press.1993.

[4]J.Moyo，N.Wadesango，M.Kurebwa.Factors that Affect the Implementation of Early Childhood Development Programmes in Zimbabwe[J].Zimbabwe Open University，Midlands Region；Zimbabwe Walter Sisulu University，East London，RSA.Stud Tribes Tribals.2012.

[5]Levine，R.，Levine，S.，Leiderman，P.H.，Brazelton，T.B.，Dixon，S.，Richman，A.，Keefer，C.H.Child care and culture：Lesson from Africa[M].Cambridge：Cambridge University Press.1994.

[6]Hampton，J.Play and development in rural Zimbabwean children[M].Early Childhood Development and Care，47，l-61.1989.

[7]Ailie Cleghorn，Larry Prochner.Early Childhood Education in Zimbabwe：Recent Trends and Prospects[J].Early Education and Development，Vol 8：3，pp339-352，1997.

[8]Ailie Cleghorn，Larry Prochner.Early Childhood Education in Zimbabwe：Recent Trends and Prospects[J].Early Education and Development.Vol 8：3，P346.1997.

[9]Marazanye，K..Local languages are on the verge of extinction[J].The Sunday Mail （Harare），1997.

[10]Barker，W..Early childhood care and education：new challenge[J].Occasional Paper No.1.The Hague：Bernard Van Leer Foundation，1981.