“对话”中的阅读

邱海标

《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”所谓“对话”，指的是两个或多个对象之间思维碰撞、心灵交流和情感交融的动态过程，而语文阅读教学中的“对话”则更多关注通过“对话”使学生从被动学习到主动学习，从封闭性学习到合作性学习，从接受性学习到探究性学习的转变，从而使阅读教学充满个体价值。

一、和谐平等的教学氛围使“对话”成为可能。

“对话”就意味着平等交流。在传统教学中，教师处于“我教你学”、“我讲你听”的地位，学生完全任教师摆布，受教师灌输，这种关系显然是不平等的。然而，学生并不是被动接受的学习个体，而是能动的学习主体，他们的学习过程包括两个层面：一是认知过程，属于智力活动，以求实现课程目标中的知识与能力的目标，二是情感过程，属于非智力活动，以求实现课程目标中的情感态度和价值观的目标。如在教学《长歌行》一文时，学生不仅要在学习过程中了解诗歌大意，熟记这首诗，这是认知目标，还要通过对诗歌的学习、感悟，领会诗中诗人的真挚感情，并从中受到启发，形成共鸣，进而逐步形成珍惜时光、刻苦勤学的良好意志、品质，这是情感目标。然而，在传统教学过程中，教师关注的只是认知过程，忽略作为活生生的人的情感过程，丢弃非智力因素在学生学习过程中的促进作用，这正是造成如今课堂教学效率低的一个重要原因。在教学过程中，最活跃的是师生之间的关系，他们是有感情、有思维的统一体。只有在学生尊重教师劳动的同时，教师充分尊重学生的个性，才可能在教学过程中实现情感交融、气氛和谐，使学生、教师、文本之间的对话成为可能。因此，教师要由原来的居高临下走向平等融洽的转变。

在《长歌行》一课的教学中，诗中共有五句诗，教师没有对诗文做出任何的解释或传授，而是采用让学生描绘诗中呈现的图景；表达描绘春天的诗歌、精彩文章片断和词语；师生表演；想象等多种手法，为学生创设走进书本、联系社会生活、触及内心感受的情境，让学生在学习过程中获得与书本、生活、心灵及教师对话的机会，并在多种形式的体验中获得知识的愉悦感和充实感。这样学生的心灵得到解放，形成平等、民主、和谐、心情舒畅的教学环境，使学生的个性得以张扬，主动以一种积极的心态读书、思考、感悟课文中语言文字的美。而教师在学生的学习过程中则扮演着促进者的角色，努力为学生创造良好的学习氛围，以各种适当的方式给学生以心理上的安全感或精神上的鼓舞，使学生的思维更活跃，是学生的朋友和知己，是学生最可信赖的心理支持源，从而做到以教材为媒体，实现师生之间的对话与交流，开辟走向实现学生主体性学习的新天地。

同时，教师要根据不同班级和不同学生，选择恰当的教学策略，灵活运用教学方法与手段，巧妙设计教学环节，充分利用多媒体设备，运用电教手段，进行直观教学，为学生创设良好的情境。在课件的制作上，要体现教师的聪明才智与匠心独运。例如在上《谈礼貌》一课时可以采用歌曲《从小讲礼貌》结尾的方式，在深化课文主题的同时，较好地渲染课堂气氛；在《半截蜡烛》一课中，可设计三支蜡烛的越来越短和事情发展箭头的曲折起伏，这样既可以理清文章的脉络，又暗含课文中形势的危机和事情发展的一波三折。诚然，课件对于提高教学效率的作用是显而易见的，但不能一味地追求形式，过于花哨的画面，控制不好的音乐，也会分散学生的注意力，冲淡课堂主题。

二、合作、探究的学习形式使“对话”得以形成。

“对话”意味着合作与探究。课堂教学是由教师、学生和书本共同组成的一个信息传递的动态过程。传统教学过程多为讲授法为主的单项信息交流方式（教师施、学生受）或以谈话法为主的双向交流方式（教师问，学生答），这两种交流方式信息量的流通是师生间纵向、低层次的交流，不能把学生个体的自我反馈、学生群体间的信息交流，与师生间的信息反馈、交流及时普遍地联系起来，形成多层次、多通道、多方位的立体信息交流方式。

在语文教学中，课文是语文学习的凭借，因此学生不可避免地要与之进行交流和对话，文本已不仅仅是传统意义上被理解、被记忆和被复述的对象，更是与学生积极“对话”的另一个主体、另一种意识，它作为一种表达，与学生进行情感的交融。因此，作为简单层次的交流，已经在很大程度上限制学生的发展，忽略学生的个体差异和不同的学习需求，无法激发学生的主动意识和进取精神，所以难以取得满意的教学效果。

如教学《恐龙》一课，在对认识恐龙的种类和形态这一教学环节的处理时，并不一定采取简单的讲解或提问式的教学方法，而是可以引导学生选择自己最感兴趣的恐龙，先画出描述它的一段文字仔细阅读，然后以“我是？摇？摇？摇 ？摇龙”向大家介绍。在学生上台介绍的时候，由其他学生做评委进行评价，以求得对课文内容的深入体会和认识。在这个过程中，信息的传递已经不再局限于师生之间的双向交流形式，而是从学生的兴趣出发，引导学生自主、能动地逐步走向以讨论、探究为主的综合交流方式，实现师生之间的纵向交流和学生之间的横向交流的有机贯穿，使信息交流呈纵横交错的立体结构。通过这种交流方式，学生在学习过程中始终处于积极、活跃、主动的状态。通过合作学习，互相启发、互相帮助，不同智力水平、认知结构、思维方式和认知风格的学生实现“互补”，思维更广阔，情感交流更充分，知识的建构更充实，以共同提高，真正使课堂教学成为学生主体活动的展开与整合的过程。

学生的知识是习得的，因此，教师给学生合作探究的时间与空间之前，要引导学生掌握正确的学习方法。例如《谈礼貌》和《半截蜡烛》两课都分别由三个结构相似的片段组成，教师可以充分利用文本，抓住其中一个进行精讲精练，让学生经历学习的过程，然后将后两个片断以问题引领或填写表格的形式，放手让学生模仿前面的学法自主学习，并通过交流、讨论的形式进行反馈，逐步学会学习，养成自主学习的习惯。

三、阅读的解放和个性的张扬使“对话”的价值得以体现。

《语文课程标准》明确提出：“阅读是学生的个性化行为，要珍视学生独特的感受、体验和理解，培养学生具有感受、理解、欣赏和評价能力，提倡多角度地、有创意的阅读，利用阅读期待、阅读反思和批判等环节，拓展思维空间，提高阅读质量。”“对话型阅读教学”的根本在于按阅读教学的自身规律，追求儿童在阅读中的解放、精神的自由成长、个性的张扬，并将其寓于语言的发展当中。

首先，兴趣是最好的老师。如何在课堂上激发学生的学习兴趣，是老师首先应该关注的。教师的文化修养和人格魅力是学生心目中的榜样，其一言一行、一举一动，无不牵动着学生的心。丰富的文化底蕴和亲和的语态动作，将会拉近教师和学生的距离，让学生喜欢这一老师，从而喜欢这一门学科。结合学生的生活实际，采用多种方法，创设各种情境，引导学生以多种形式参与学习，是激发学生好奇心和求知欲的一个良好手段，游戏、讨论、表演、唱歌、辩论、诗句创编、搜集资料等形式，可以让学生在枯燥学习的同时，调节气氛，激发兴趣，同时这是培养学生主动探究、团结合作和勇于创新精神的重要途径。

同时教师在教学内容的确定、教学方法的选择和评价方式的设计上要充分考虑和预设学生参与学习的空间，提倡多角度的、有创意的阅读。例如在教学《你必须把这条鱼放掉》一课时，可以引导学生在充分阅读文本的基础上，根据自己的理解，从文本中找出表现鱼大的词句，也正是因为留给学生较多的时间和表达的空间，所以学生可以在充分阅读和思考的基础上各抒己见，从而取得较好的教学效果。又如在教《半截蜡烛》一文时，在引导学生认识伯诺德夫人一家三口的人物形象时，可以首先让学生在文中划出表示人物动作、语言、神态、心理活动的语句，然后抛出问题：他们为什么要这样做？你从中体会到什么？让学生通过阅读文本，结合自己的感受、体验和理解加以表达，教师从中只起到点拨和引导的作用，如此学生自主探究性的阅读过程，拓展学生的思维空间，提高阅读质量。

另外，优化的练习设计，还可以进一步激发学生学习语文和运用语文的兴趣与能力。例如在上《孔子游春》一课时，引导学生读悟“泗水春景”，在学生反复品读、教师范读、配乐朗读和欣赏春景录像的基础上，设计“（ ）是它（ ）的（ ）”的仿写练习，在交流的过程中引导学生说出自己这样描述的理由，这些回答体现出不同的角度和层次，是学生独特感受的真实再现。从这些学生的描述中，不难看出他们已经走进课文，走进孔子曾经驻足的泗水河畔，感受到那里的美丽春光。这样学生就在语文实践中加深对语言文字的理解和感受，真正从优美的语言文字中受到美的熏陶和感染，并在实践中巩固和运用语言文字，从而實现阅读教学的最优化。

当然，“对话型阅读教学”这一教学模式并不是对传统教学模式的一个批判，它是在传统教学模式基础上的一个发展与创新。它提倡的是培养学生具有独立阅读的能力，注重学生独特的情感体验，引导学生运用多种阅读方法，初步理解、鉴赏文学作品，并从中受到高尚情操与趣味的陶冶，发展个性，丰富他们的精神世界，从而更优化阅读教学，最大限度地提高阅读教学有效性。而如何更有效地实现这一目标，则需要在教学实践中不断地探索、研究，从而为学生开辟一片学习语文的新天地。