混合学习的深化与创新

孙众等

[编者按] 2015年7月27日至29日，第八届混合学习国际会议暨教育技术国际研讨会在华中师范大学召开。来自10余个国家的160多位学者参与其中，共呈现了6个主题报告和82个专题报告。本次会议主题多元，角度丰富，对混合学习领域的最新发展以及实践应用，或进行理论探讨和方法总结，或进行实践应用和实证研究，集中地反映出近年来混合学习在内涵上的新视角及研究上的新动态。现将会议内容作简要述评，以飨读者。

一、混合学习内涵的深入发展

根据ASTD（美国发展与培训协会）2002年的定义，混合学习是把不同情境下的学习活动，如面授学习、在线学习、自定步调学习等相结合的学习解决方案[1]。在国内，何克抗是我国论述混合学习较早且获得较高引用率的学者。他在2004年提出：“混合式学习，即blending learning就是要把传统学习方式的优势和E-learning数字化或网络化学习优势结合起来，既要发挥教师引导、启发、监控教学过程的主导作用，又要充分体现学生作为学习过程主体的主动性、积极性和创造性。只有将二者结合，使二者优势互补，才能获得最佳的学习效果”[2]。十余年过去了，从本次国际会议的整体情况来看，混合学习研究领域不仅继承了原有内涵，即以优势互补为核心思想开展研究，而且在学习环境、学习形态、学习方式和学习过程等多方面还有所拓展，深化了混合学习的内涵，使其更符合时代发展。

1. 学习环境的混合

当前混合学习中，除了有十几年前所提及的面授与在线混合学习以外，还出现了面授与移动学习、泛在学习的混合，混合学习环境更为丰富。

以华中师范大学杨宗凯为代表的学者在此次研讨会上介绍了传统学习与在线学习环境的混合。杨宗凯提出了网络学习空间在支持教学资源共享和混合学习方面的典型模型，他认为教与学的信息化环境需要把物理空间、资源空间和社交空间相结合，并以华中师范大学为例，介绍了他们在网络学习空间的建设、使用方面的做法和心得。同是来自于华中师范大学的舒江波介绍了面授与在线学习相混合的学习策略。他首先分析了混合环境中在线学习平台的功能与作用，再以华中师范大学straC平台为例，构建了在线教学工具模型，并把straC平台应用于软件工程课的混合式教学设计，构建了任务驱动式的教学过程模型，详细划分了教师教学过程与学生学习过程，结果发现这种混合学习取得了较好的教学实践效果。他认为，利用straC平台形成的混合学习模型不仅打破了时间及空间的限制，并且增加了学生获取学习资源、交流机会的程度以及拓宽学习者涉及面的广度。

以华南师范大学谢幼如为代表的研究者主要关注传统课堂与移动学习环境的结合。她介绍了小学数学课堂与电子书包相混合的学习模型，认为电子书包适于体现出翻转课堂的优势，能够为小学生数学学习提供更好的帮助。学生可以在课堂内外通过观看电子课本分析问题、与他人合作解决问题，并进行不同程度的练习。而教师则可以通过电子书包提供的数据分析学生的情况，并给予相应的指导。笔者认为，利用电子书包这种移动设备，学生可随时向教师提问，教师可随时给予指导，有助于提高学生分析问题、解决问题的能力。

以台湾中正大学的蔡成宇（音）为代表的学者主要介绍了传统课堂与泛在学习相混合的学习环境。该研究探讨了翻转课堂、协作学习与无缝学习的各自特色，利用MOOCs学习平台、无线放映机和多种移动终端设备，构建了高度交互的学习模型。蔡成宇认为，在这种高度交互的学习环境中，师生可在教室的任何地方展示成果，节省了师生必须走到多媒体展示台的时间，所以该模型能够有效削减复杂学习活动中的过渡时间，提升学习效率，加深翻转课堂中的交互程度。这样高度交互的学习模型使师生在课堂中可以增加时间的有效利用率，营造了便捷的学习环境。

2. 学习方式的混合

除了学习环境的混合以外，将自主学习、协作学习、任务学习等学习方式相结合也是混合学习的内涵之一。例如泰国Kongkiti Phusavat介绍了学术课程学习与实践课程学习相结合的方式，即利用社会企业大学的概念，实现高中阶段学术课程与社会课程之间的混合。他的报告从泰国国情与教育现状出发，分析了融合学术课程与社会课程、锻炼学生基于项目的学习能力的必要性。通过走访曼谷市的9所高中，分析了课程融合与创新的可行性，并总结出实施这类混合学习的六个关键要素：教学法、室外教学、社会实践、课程计划、教师培训和教学评估。

以尚俊杰为代表的学者介绍了传统学习与游戏化学习的结合。他先介绍了James Paul Gee在其著作What Video Games Have to Teach Us About Learning and Literacy中的观点，归纳出了游戏的学习规则，并深入讨论了游戏是如何促进教学的。他同时提出不能过分重视游戏化学习而忽视课堂中深层学习和教学策略的作用。如今，用于教学的游戏软件数量繁多，今后的任务应是重点研究如何在课堂中合理利用游戏进行学习。

以香港大学Jeanne Lam等人为代表的学者研究了社交媒体与课堂教学的混合。Lam等人认为在混合学习中，社交软件可以支持学生在协作中进行问题学习和探索学习，并介绍了社会建构主义视角下混合学习社区调查框架，强调教学、认知和社会存在感是协作建构学习的必要元素。研究发现，将社交媒体（WhatsApp、Skype和Facebook）整合进课堂后，学生可以自主引发协作学习行为，以异步或同步模式分享和建构知识。

3. 学习进程的混合

传统教学多是线性的，先教后学再评，学习过程的记录不完整亦不方便，学习反馈很难及时，学习进程多是单向的。而以加拿大Jayshiro Tashiro为代表的学者在致力于把学习过程记录、学习过程干预、学习效果优化等多个进程进行混合，而且使学习进程变得可追溯、可干预，评价可以随时开展，反馈也可以通过技术手段加以实现，从而完成了学习进程的混合。例如Tashiro认为混合学习的发展必须基于大量的、严格的、量化的教育数据反馈与分析，及时干预学习者与学习过程，以改进学习效果。他设计开发了MISSED系统，在北亚利桑那大学计算机科学课程中进行了应用。MISSED系统结合了个性化推送、记录学习路径、评估学习情况、更新学生模型等功能，集教学、监测、评价、反馈等多种进程于一体，使学生能在学习过程中及时发现误区并修正，起到了预警与干预的作用。

来自北京师范大学的武法提针对学习进程中的干预环节进行了研究，建立了混合学习环境下的干预模型。他认为，教学干预和指导是提升学生学习效果的关键。学生在使用各种终端或平台进行学习后，系统应能够根据学习行为、学习情感、学习网络和认知水平等多类数据识别学生的学习情况，个性化匹配干预方法，智能地提供干预措施，如学习过程可视化、邮件提醒、个性化资源推送等，从而有效干预学生的教学过程，以改善学习效果。

来自华中师范大学的刘清堂则研究了基于蚁群算法的自适应学习系统中学生模型的动态构建。他认为，学生模型是自适应学习系统的核心，也是个性化学习与学习分析的关键。因此，可以将扩展的蚁群算法应用于系统中，使系统能够跟踪学习过程，根据学生的认知水平、学习兴趣和个人特征，动态更新学生模型，为学习资源推送、学习过程可视化等个性化功能提供支持。

4. 学习空间的混合

混合学习还包括了不同地域以及学校联盟之间的学习空间混合。纽约州立大学是由美国纽约州64所大学组成的大学系统。来自纽约州立大学的Lorrie Clemo介绍了该大学系统在混合学习领域的发展近况及计划。她认为纽约州立大学从个性化学习体验、延伸课堂、情境学习、联通网络四个方面开展混合学习，尊重多样化的人才学习方式，完善基础设施与技术支持，构建起高校间的物理网络与社交网络。

为缩小农村与城市学校的差距，来自华中师范大学的李丽华等构建了农村与城市学校间同步交互课堂的混合学习模型。他们从教学环境混合、教师转变课堂组织形式两个问题为切入点，分析了模型的构建与作用，并在湖北咸宁市咸安区进行了实践。该区拥有49个城市学校和77所农村学校。研究者选择一节美术课进行了案例研究，分析结果显示，把城市和农村学校进行空间上的同步交互，会对教师的教学能力和课堂组织能力有更高的要求，以“1个城市学校+2个农村学校”的形式开展会取得更理想的效果。

来自清华大学的周倩（音）则利用“清华教育在线”平台构建了跨高校的开放学习空间，以实现多所高校间的联通与资源共享。在平台上，教师可将上传资源划分为私密、校内公开和校外公开三类。学生可利用平台的检索功能查看各校的海量学习资源。研究者使用卡方检验法分析了近两年的系统日志数据，从用户地域、受教育水平及学科种类三个维度深入讨论，为共享开放学习资源和空间提供了建议。

通过以上报告可知，近年来混合学习的内涵在不断深化发展，仅仅用面授加在线的方式来表现混合学习已经无法反映出该领域的研究热点。深化与发展成为混合学习具有长久生命力的必然选择。

二、混合学习的创新实践

混合学习的内涵逐步深化，给混合学习的实践带来创新可能。本届会议的研讨重点之一就是混合学习的实践应用。本次会议主席、来自香港城市大学的郭琳科教授在接受笔者访谈时表示，混合学习国际会议已进行了7年，因此本次大会在邀稿和审稿时，会特别遴选出能体现创新性的实践应用、有实证数据支持的验证性研究、对学习效果有切实改善并有推广价值和可能性的混合学习领域的研究。

1. 新技术的应用

以香港城市大学叶豪盛为代表的学者把虚拟现实等新技术引入混合学习者领域。他将虚拟现实学习环境（VRLE）应用于儿童心理康复实验中。他们认为，VRLE能够通过真实学习、协作学习和基于活动的学习将学生的认知、情感和心理领域进行有机整合。在设计时应考虑学习内容、学习活动和教学流程，以决定VRLE的类型。该研究团队在实践中利用虚拟现实设计了帮助受虐儿童恢复心理健康的学习环境，在国际上获得高度认可。

来自江苏大学的杨洋（音）则使用了动作捕捉技术和行为模式导航图技术来测量序列——综合型学习风格。该研究在舞蹈课里使用动作捕捉技术捕捉教师的舞蹈动作，发现运动规则，找到动作间的先决关系，然后输入系统形成行为模式图。学生在系统中浏览动作视频时，系统会根据其学习序列判断出学习风格类型。研究经过实验验证显示，系统评测的学习风格与ILS问卷结果有很高的一致性，即新技术为混合学习提供了更好的情境性、适应性和灵活性。

2. 新模式的运用

以焦建利为代表的学者总结了混合学习的系列新策略。焦建利及其团队就复杂学习任务下协作学习小组的学习效果展开研究。根据前导课成绩将被试分为16个学习小组（8个同质分组，8个异质分组），以计算机课程为例开展了为期5周的协作学习。结果发现，异质分组的小组成员在整体学习效果上要胜于同质分组。前导知识水平也会影响协作学习效果。前导知识水平较低的学生，更适合在异质分组中学习，但水平较高的学生在同质和异质分组中的表现无显著差异。在此基础上，焦建利提出对于前导知识水平较低的学生最好采取异质分组的教学模式进行协作学习。同时，在协作学习和混合学习的环境下，教师可以分解总任务、增加多媒体的使用，学生可独立或小组合作解决问题，从而减少学生的外部认知负荷，提高学生的学习效果。

李克东则以扎根理论为基础开展了混合学习模型的研究。依托“广东省高校混合学习应用模式”研究项目，李克东及其团队成员对广东省多所高校的教师、在线教学案例进行数据收集，并把问卷、学习材料、课堂观察、教学案例、访谈、座谈等内容进行分类编码，提炼出4种典型的混合学习应用模式，包括在线案例教学+课堂面授、在线探究学习+课堂面授、在线协作学习+课堂面授和在线任务驱动学习+课堂面授。他认为，不管是以上哪种混合学习模式，都要注重教学设计、在线平台的教学资源利用、基于在线平台的师生实时交流、多样化的教学评价，以及及时收集和分析学生的反馈。

谢幼如研究了面向问题解决的电子书包学习策略。她首先提出利用电子书包开展的教学模式，并以提高小学生数学问题解决能力为切入点，在广东省一所小学开展了为期9周的研究。被试对象来自四年级的两个班级，共84人。结果显示，该模式能够有效提升小学生的问题解决能力。

3. 新产品的研发

以日本九州大学Hiroaki Ogata为代表的学者开发了多个新产品来支持混合学习的研究。Ogata及其团队设计研发了泛在学习系统SCROLL。学习者可以使用系统中的泛在学习日志（简称“ULL”）功能随时随地上传多种媒体形式的学习笔记，具有时间和定位属性。在SCROLL系统里，随着使用数据的积累，能够详细记录学习过程，方便学习者查看、分析自己的学习情况，建立自己的学习网络，笔记与用户间的关系会逐渐可视化，系统可以帮助用户在时间和空间地图上更直观地查看学习过程，建立社会学习网络，以更好地支持学习效果。

来自香港城市大学的Joseph Fong及其团队设计开发了在安卓移动端使用的可协作批注与版本控制的电子书APP。教师首先使用该APP生成个性化电子书，将多类型的学习资源（如图片、PPT等）组合生成PDF文档并上传。学生在浏览时，可在书中插入新页，书写笔记，并将新版本重新上传。教师和其他学生均可针对新版本中的笔记进行回答和讨论，并再次更新版本。Joseph Fong认为，学生需要有丰富且易获取的学习资料辅助课程的学习，该APP在提供大量资料的同时，还能够有效积累师生在使用电子书时的协作笔记和讨论内容，留下宝贵的过程性资料，可为学习提供更为丰富和适宜的帮助。

4. 新环境的适应

以北京师范大学黄荣怀为代表的学者对于混合学习环境下的评估与调研进行了研究。带领团队开发出了中小学智慧教室评估量表（SCEQ）。该量表包含7个维度，分别是空间、陈列、周围环境、使用性、强化、协作和投入度。研究者对量表进行了验证，来自北京两所中学的236名学生参与了实验。结果显示，7个维度的信度保持在0.78～0.93之间，问卷整体信度为0.94，具有较高的一致性。同时，两所学校的智慧教室在各维度的得分上有显著差异。研究者同时提出，在智慧教室的学习环境中，除充分利用电子设备之外，学生良好的学习习惯才是保障智慧教室发生作用的重要因素。

浙江大学李艳带领团队面向浙江大学教师群体进行了开放学习资源使用意愿的调查，共向360名教师发放问卷，结果显示，只有少部分教师拥有在线教学经验，但大部分教师愿意在网上分享课程和资源。多数教师认同开放学习资源的优势，但对其复杂性、适用性和可观察性持中立态度。该研究认为教师的在线教学经验能够显著提升其对开放学习资源的认知，因此鼓励更多教师加入在线教学队伍。

黄荣怀及其团队在另一个报告中主要探讨了采用混合学习模式进行成人函授教育的可行性。他们分别从教学方法、接受度、多媒体环境等方面进行调研，探讨目前我国成人函授教育的现状与瓶颈，提出将混合学习模式与成人函授教育相结合的解决方案，构建混合学习模型，并详细论述了模型中的教学过程与运行方式。

北京大学郭文革则调研了混合学习环境中视频的应用及学生的使用情况。研究者通过问卷采访了学生进行视频学习的感受，以及视频与纸质学习的差异。利用统计学分析及词频分析法，研究者就视频特征、视频与教学整合进行了深入探究与讨论，并提出了一种包含基础阅读、检视阅读、分析阅读和主题阅读四个等级的在线视频有效设计法。郭文革认为，视频可以展示学生行为的过程及书本等材料无法展示的隐性知识，从而增加学生学习的丰富度。

三、混合学习的发展趋势

为了更好地理解混合学习领域，笔者对2011——2015年国内外教育技术领域知名期刊中与混合学习相关的论文进行了标题分析。国内以《电化教育研究》、《中国电化教育》、《开放教育研究》和《中国远程教育》4本期刊为样本，国外则以Computers & Education，British Journal of Informational Technology，Journal of Computer Assistant Learning和Educational Technology & Society4本期刊为样本，以混合学习、blending learning、blended learning和hybrid learning为关键词进行查询。结果发现，近5年来，国内外期刊中在标题里包括以上关键词的论文数量有较大差别。相比较而言，国外对混合学习的关注度更高，且研究数量更为稳定。

从研究主题来看，国内混合学习领域里包括的内容比国外要丰富很多。尤其是近两年来微课、翻转课堂、MOOC等都进入混合学习领域，而这些主题在国外研究中相对较少，结果如图2所示。这说明国内的混合学习领域更为多元，包容性更强，但主题也更为分散。

这个分析结果与本次会议中的研究主题分布情况是一致的。图3是将本次会议所有发言的标题进行关键词可视化后呈现的结果，MOOC、学习资源、移动学习、翻转课堂等都出现在本次大会中，即国内的混合学习领域主题更为分散，相比较而言，国外混合学习研究主题相对稳定专注，基本是聚焦于传统课堂与在线学习以及移动学习方面的混合。

总之，时代的进步和技术的更新会赋予混合学习更丰富的内涵和更多样的形式，会带来更高的学习效率和更好的学习效果。但无论哪种变化，混合学习都不会偏离自己的本质，即混合学习是优势互补，是差距消弭，是效率提高，是效果改善；它追求的是1加1大于2的叠加，它利用的是四两拨千斤的巧妙。因此，希望国内的混合学习能够获得更多学者的关注，保持更为专注的、更有特色的研究内涵。当然，本次会议中的优秀报告在从不同侧面诠释混合学习的同时，也带给我们更多的思考：为什么新技术的出现让人应接不暇，而有效的技术应用总让人求贤若渴？如何更好地体现出混合学习的优势互补内涵？如何利用学习分析技术、大数据等量化分析手段来深化混合学习的应用，从而为实践提供强有力的支持？在混合学习的研究中，我们不必过分关注有多少人参与，成绩提高了多少，以及学生们的好评和接受度有多高等浅层数据统计，而应多用实证研究来揭示哪种混合学习更适合某个群体或某种学习类型，用实证研究来总结适合不同群体的混合学习策略，多把混合学习长期化、常态化地应用于某个情境下，得出令人信服的研究成果。这些是混合学习领域继续开展研究所需的动力，也是混合学习真正的魅力所在。明年的第九届混合学习国际会议将移师北京大学，期待能出现更多更精彩的混合学习的理论与实践成果。

[参考文献]

[1] Valiathan， P. Blended learning models[EB/OL]. Learning circuits， 2002，http：//purnima-valiathan.com/readings/Blended-Learning- Models-2002-ASTD.pdf.

[2] 何克抗. 从Blending Learning看教育技术理论的新发展（上）[J]. 中国电化教育，2004，（3）：1-6.

收稿日期：2015-08-27

定稿日期：2015-09-09

作者简介：孙众，副教授；尤佳鑫，在读硕士；蘧征，在读学生。首都师范大学信息工程学院（100048）。

温雨熹，在读学生，美国密歇根州霍兰学校（49423）。

责任编辑 池 塘