CLIL理念下“专题口译”教学模式的构建

刘雅斓

(大连大学 英语学院，辽宁 大连 116600)

随着高等院校翻译专业体系的完善和本科翻译专业的建立，口译本科阶段的教学设置从之前的一门课程，进一步向多层面、技能和知识并举的系列课程过渡.这种培养模式，旨在满足当前社会对专门翻译人才的需求及培养拥有可转移技能的学习型人才.翻译系列课程在高年级阶段的设置，也顺应这一趋势和需求，涉及了商务、旅游、法律、外事等各个专题学科，进一步将前期掌握的翻译技能与专题知识紧密结合.全国本科翻译专业指导委员会对“专题口译”的课程描述中提到“本课程旨在引导学生熟悉常见的口译专题，积累相关专业领域表达方式和词汇，掌握有效的专题准备和拓展技巧”[1]，强调知识语言技能的综合运用.本文旨在针对专业核心课程“专题口译”，以法庭口译这个口译专题模块为切入点，进行教学内容的探讨和建立相应教学模式.

目前“专题口译”课程系列模块的教学主要采用了两种教学设计，以法庭口译教学模块为例，一种是依托国内现有法律英语教材，使用相关文章进行口译练习；另一种是参考国内或国外法律教材，进行案例教学并实施课堂模拟口译.在小范围实践教学过程中发现，目前本科翻译专业的学生对专题法律背景知识存在掌握不均衡的问题，案例教学涉及对法律知识的应用，课堂上需要大量补充背景知识，往往讲解多于演练，这样就导致学习效果受到影响；而在法律专题文章口译练习中，在译前准备充分的情况下学生表现可以，但是一旦出现即使是行业内常识性知识，只要课本上没有，学生仍难以应对.分析原因，两种教学设计的问题，都来自本科翻译专业学生缺乏对法律学科基础知识框架的掌握，这两种教学模式都亟需学科知识储备这一环节.爱德华兹指出，合格的法庭口译员需要专业的法律知识教育[2].针对这一现状，在“专题口译”教学中，引入CLIL理念，旨在有效地加大知识储备比例，兼顾目的语语言习得.

1 理论框架

1.1 CLIL(内容与语言整合学习)的模型

CLIL全称是内容与语言整合学习(Content and Language Integrated Learning)，是“将外语当作工具来学习一个非语言科目，语言和科目一起发挥作用”[3].剑桥英语教学能力证书(TKT)中将CLIL放在初级和中等教育之中，高等教育背景下对CLIL的实施和评价目前文献较少.

英语教学(ELT)中，内容依托式教学(CBI)、全学科英语教学(English Across the Curriculum)和双语教育都属于CLIL的范畴[4].内容依托式教学没有明确地将重点放在语言学习上，可能会出现学生认为语言技能没有得到提升[5].而双语教学强调的是学科知识内容，语言教学强调的是语言学习，那么CLIL就是在两者之间[6]，兼顾了学科内容和语言学习，并且始终强调两者的有机整合.

Coyle对CLIL的框架进行了概括，分别是内容(Content)、沟通(Communication)、认知(Cognition)和文化(Culture).[7]可以看出在这个理论框架之中，语言并没有单独出现，而是作为每个部分的载体出现的；也就是说，在CLIL的框架设定中，语言真正成为了学习知识不可缺少的工具，不是单独而机械地在真空人造环境中使用语言，而是用语言来学习知识.

Keith Kelly对CLIL教师提出的要求包括：学科知识基础；外语水平合格；使用CLIL教学方法；使用适当语言难度的材料；在课堂设计中整合内容和语言；具备设计CLIL课程的技能；能辨别科目材料中的语言需求；熟悉CLIL任务设计；持续参加职业发展.[8]可以看出，语言和内容的整合也体现在教师素质之中.

课程准备的核心及起点是所教授的专题内容，即需要以专题的内容为出发点来设计一切课堂因素.教师需要清楚：教授内容是什么；学生要学习什么；教学目标是什么；学习成果是什么.只有从教师和学生两方面定义的专题内容才是有效教学模式的基础[9].以专题内容为核心，兼顾语言学习，这恰恰迎合了“专题口译”对知识储备的高要求及对语言强化的一贯要求.

进一步来说，Coyle列出了三个具体阶段：首先，分析知识内容.找到关键词、词组和语言的语法功能特征，这样做的目的是建立概念理解.要注意，这个阶段不是单纯的翻译，这实际上是为第二阶段的学习和第三阶段的应用打基础，首先是语言上的基础，更重要的是认知上的基础.其次，学习者将第一阶段建立起的概念添加到自己的知识储备当中.做法就是在讨论、对话和任务完成中反复使用这些概念，加深理解.第一阶段的重点在教师，需要在定义了教学专题内容的基础上，进行概念体系的搭建；第二阶段的重点在学习者，需要在语言环境中使用由概念组成的专题知识内容，掌握并理解.第三，应用专题内容.这个阶段学习者需要在专题知识情景下解决实际问题.有了前两个阶段的铺垫，这时学习者需要使用已经掌握的专题知识和专题语言，来完成挑战学习者知识的应用及认知能力的任务.第二阶段的认知要求相对较低，而本阶段认知难度增加，需要学习者思辨和应用.[9]

综上，在CLIL模型框架下，教学模式的基本思路已经建立，从教师的角度来说，要以专题内容为起点，对内容进行深度分析，选取概念进行专题内容搭建，设计低认知要求的学习任务帮助学习者进行理解和掌握，使学生能做到正确使用；之后设计高认知要求的学习任务来训练知识应用.

1.2 专题口译中的专题内容与语言的关系

单就掌握专题知识而言，理想状态是学科专题教师用外语教授学科，比如用英语教授《合同法》，学生重点是掌握学科知识，即合同法的内容，同时在课堂教师教授的过程中外语的输入过程对学生英语会有提高帮助.这个理想状态是基本不考虑语言对认知理解造成的障碍.

CLIL框架模型在“法庭口译”中的有效教学，必须有内容和语言的“整合”，因为如果只是形式上采用外语教学，学习者对内容的理解达不到，学习进程是无法有效推进的，更谈不上专题口译中需要的知识、语言的综合运用.专题内容的重点在认知理解，这里我们要关注的是“认知”这个因素加入之后，如何处理认知和语言的关系.语言维度的变量有两个值，分别是外语(英语)和母语(汉语).使用外语进行学科知识教学可能存在的问题之一就是对知识的理解程度是否会因为语言能力的限制而受到阻碍.“尚无确切证据可以表明对内容的理解是否会因为缺乏语言能力受到影响”[10].但我们可以假设，如果全部采用英语教学，虽然增加了语言接触，但同时加大了认知压力；假设全部采用汉语教学，认知压力的语言干扰降到最低，但偏离了专题口译中外语语言应用的目标.在CLIL材料使用的相关问题解决之前，CLIL中的语言和内容之间还达不到其名称中所说的“整合”，语言和内容之间还是平行的[10].根据认知需求，找到可以达到整合的效果的适当教学语言比例，也就是说用语言难度来调节认知难度.在高认知概念出现时，用汉语输入；在低认知概念出现时，用英语输入.

图1 内容(认知)与语言关系[7]

Coyle在一份为CLIL教师准备的培训手册中提到，没有固定的CLIL上课模式，也就是说课程专题学科内容和语言的分配比例是完全要看具体哪个学科、内容特点、授课对象特点等因素，进行灵活操控.[9]判断的依据可以参照图1，当内容相对好理解，认知压力小的时候(图中1和2)，选择1-外语教学(高语言要求)；当内容难理解，认知压力大时(图中3和4)，选择3-母语教学(低语言要求)，使学习者有更多精力解决认知难题.在专题口译中，也可以从语言角度出发，低认知要求内容的外语作为原语，要求学生用母语进行口译练习，高认知要求内容使用母语作为原文，进行口译练习，这样最大程度地保证CLIL模型整合的教学效果.

2 法庭口译模块教学示例

2.1 教学材料内容及形式

从内容来看，“专题口译”法庭口译模块中，教学材料需要包括：必备法律基本概念知识(包括大陆法和普通法)、刑事程序、民事程序.[2,11-13]这三部分内容作为初级学科知识储备可以给翻译专业本科生搭建一个基本的学科框架，为下一阶段具体部门法的内容做必要铺垫.

从形式来看，上述内容可以以法律相关内容文章、常用法律英语术语、法律文书和书面案例等形式出现.教师可根据上述内容从各个不同来源材料，关注包括中国法律英语出版物、外国法律期刊及网站、国内外法律英语专业培训资料等来源.但是选取的时候需要以内容为核心，构建CLIL框架模型以使材料适应课堂需要.具体收集整理可以采用两种方式：一是自建双语平行材料小型语料库，二是将英文文本按照CLIL要求处理.

2.2 教学材料处理

一般来说，课堂使用材料原版英文文本是第一选择，具有用词地道、相对易获取的优点，而且英语输入是保证语言强化的前提.教学内容设计中，要想找到较低水平学习者能理解的英文文本材料可能有难度，而且以外语进行信息交流也可能导致沟通难度增加，这就需要教师对其进行改编，使其适应CLIL需求.CLIL对原版英文材料的处理基本有三种方式：简化、繁化、友好化[14].前两种方式比较好理解，目前也较为常用.简化是从语言角度替换或去除语言难度较高的部分，但是这样做重点明显偏向语言，偏离内容的核心，而且也使学习者失去了接触地道语言的机会.而繁化是在材料中加入平行释义或同义词，这种方式比较适合在已经对知识和语言掌握的基础上，进一步进行输出任务，在内容学习阶段不甚适用.

表1 “仲裁法庭出庭辩论”教学模式

友好化是一种更高层次的材料改编，是加入了互动的元素，比如加入脚注、术语表、图片等，从形式上辅助语言和内容认知.在法庭口译课堂教学任务时，可以利用中文这个变量，降低语言难度同时满足翻译训练，一种解决方法是使用学习者母语材料(进行专题内容认知输入)，然后让学习者使用外语进行沟通或提交用外语完成的最终产品；还有一种方法是使用外语材料，但是允许学习者使用母语完成最终产品[5].综合来看，友好化文本处理方式比较适合CLIL，因为其保留了地道英语、不偏重语言强化、以内容认知为核心.

除改编之外，还可以自编材料，这里不建议教师独立完全自编内容，备课成本极大.但是可以考虑与学科专业人士组成团队，资源允许的情况下进行系统教材开发.另外，前文提到的自建双语平行材料小型语料库，主要是利用已有法律文章英文文本及成文翻译中文文本，进行平行对齐.由教师建立这样的小型语料库，借助汉语和英语的双语平行材料帮助理解法律知识，保证学习者专题知识泛读输入量.

2.3 教学模式实例

在理论框架的论述和教学内容设计处理的基础上，现以“仲裁法庭出庭辩论”的场景为例，展示CLIL理念下法庭口译(专题口译)的具体教学模式.

其中知识要求和语言要求部分是教师需要通过对材料的分析来确定的，也是CLIL模式中专题知识内容和语言的具体体现.学生课前识记内容难度适中，要求清晰.课上教师组织学生在语言环境中使用语言进行内容理解，教案中示例的三部分内容，形式可以是讨论(两人/三人小组)或者口头报告(单人)，教师可以根据学生的理解程度，即根据内容的认知难度分别要求学生使用中文或英文.而课上“法庭口译”的现场口译部分则考查了学生在实际口译环境中对语言和内容的应用能力.最后，在此基础上进行教学反馈.

3 结论

本文将内容与语言整合学习(CLIL)引入“专题口译”教学设计，以“法庭口译”为例探讨了教学模式的建立，包括教学内容的选择、教学材料的处理、教学语言的灵活使用和教学任务的设计原则.从教学系列课程角度来说，第一阶段是“基础口译”中口译入门基本技能，第二阶段是“专题口译”中对专题内容的学科知识储备，第三阶段进阶课程可以考虑参照法律证书，进行合同法、侵权法、商法、证据法、知识产权法等部门法的内容深入，考虑开设“法庭口译”专门课程，进行法庭口译员实务训练.

本文探讨的法庭口译模块的教学模式，可以应用到“专题口译”中的其它模块，如会议口译、经贸口译、科技工程口译等对专题知识内容和语言整合能力要求相对高的模块当中.今后需要进一步进行专题口译教学效果测评方面的探索和研究.