学术型研究生课程改革的探索与实践——以吉林农业大学为例

陈艳慧　崔议文　李　勇　张　瑾　李　博

学术型研究生课程改革的探索与实践
——以吉林农业大学为例

陈艳慧崔议文李勇张瑾李博

以吉林农业大学学术型研究生课程体系的改革和重构为例，针对以往学术型研究生课程设置和实施中存在的问题，依据当代社会对学术型人才培养的需求，以一级学科为基础，改革和建构多种模式和类型的研究生课程体系，强化学术探究与实践应用结合、系统学习与专题模块互补、共同提高与个性发展并重的特点，提出课程体系建设的总体思路，创新三种模式的一级学科课程体系。

学术型研究生；课程体系；研究生教育；吉林农业大学

众所周知，课程设置是研究生教育的核心环节，是学科建设和人才培养的基本途径。“科学合理的研究生课程体系和课程设置，高水平的课程教学，对于研究生培养创新意识、创新精神，高起点开展科学研究和实践创新活动，培养提高创新实践能力，起着基础性、关键性作用，是发展高水平研究生教育的必然要求和根本作用。”［1］

《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、《教育部国家发展改革委财政部关于深化研究生教育改革的意见》和《教育部关于加强学术学位研究生课程建设的意见》要求，“要以适应经济与社会发展的需求为导向，以提高研究生培养质量为中心，更好地发挥课程学习在学术学位研究生培养中的重要作用。立足研究生能力培养和长远发展，以打好知识基础、强化能力培养，激发研究生兴趣，注重培育独立思考能力和批判性思维，全面提升创新能力和发展能力为目标，以促进研究生研究方式、学习方式和考核方式发生根本性转变为主线，从完善教学投入与健全奖助体系、提高课程学习在研究生培养中地位入手，以构建符合培养需要的课程体系为重点，有计划、有目标，分阶段、分类型、分层次地推进研究生课程建设工作。”［2］在这些文件和精神的指导下，学术型研究生课程体系的再建设就有了明确的方向和思路，那就是切实地找出以往课程设置中存在的问题，分析问题产生的根源，结合学科发展和社会需求，重构新型课程体系，优化课程结构，完善课程内容，改进教学方式，精选评价方式，确保学术型研究生培养的规格和质量。

一、学术型研究生课程存在的问题

为了解研究生课程体系存在的问题，吉林农业大学对学术型研究生的课程设置、课程内容、授课方法、评价机制、考核方法、深度思考等6个方面的问题向学术型研究生导师、学术型研究生的授课教师和部分学术型研究生进行了问卷调查。对教师的问卷梳理情况是：认为学术型研究生课程体系存在严重问题，必须改革的教师占67%；认为学术型研究生课程体系存在问题，但不严重，有必要改革的教师占27%；认为学术型研究生课程体系不需要改革的教师占6%。对研究生的问卷梳理情况是：认为学术型研究生课程体系存在严重问题，必须改革的研究生占82%；认为学术型研究生课程体系存在问题，但不严重，有必要改革的研究生占11%；认为学术型研究生课程体系不需要改革的研究生占7%。除了问卷调查，学校还召开了不同学科在校学术型研究生座谈会、研究生导师及授课教师座谈会、主管研究生的院长座谈会、研究生教学管理人员座谈会，同时走访校内外相关学科知名专家，电话访谈已经毕业的相关专业的学术型研究生。通过上述调查和走访座谈等活动，课题组摸清了目前学术型研究生课程方面存在的问题主要表现在以下6个方面。

1.课程类型单一，过于注重理论类课程，忽略技能类课程

通过访谈毕业生了解到，近几年研究生就业越来越难，学术型研究生逐渐受冷落。在召开教学管理人员座谈会及问卷调查时发现，各个院系的学术类研究生课程多为学术理论课程，很少开设实践应用类课程，缺乏对研究生职业技能的训练，而学术理论对实际工作的适应性和指导性越来越弱，导致学术型研究生不能适应社会对人才的需求。

2.课程内容陈旧，教学大纲多年未变，教材缺乏更新

通过与在校研究生座谈了解到，课程内容的难繁偏旧是课程设置的主要问题，有学生反映有的教师几年甚至十几年上同一门课程，内容几乎没有变化，缺乏更新，更谈不上创新。调查发现，各院系学术型研究生课程的教学大纲陈旧、简略，教材缺乏更新，课程教学内容与教学大纲、课程简介不一致等现象普遍存在，学生意见较大。

3.课程目标模糊，定位不准，层次不清

通过走访高级专家并与研究生教育督学座谈发现，很多研究生导师和任课教师对于所开设课程的目标模糊不清，定位不准，具体表现为：仅注重陈述性知识目标，忽略程序性和操作性知识目标；仅注重学术研究能力目标，忽略实践应用能力目标，仅注重普通情意目标，忽略创新素养目标。这样势必导致研究生创新精神和实践动手能力的低下。

4.课程衔接不畅，缺乏连贯性和系统性

调查中学生普遍反映，本、硕、博三个阶段的课程脱节、重复，缺乏针对性、连贯性和系统性，衔接不够顺畅。例如食品生物化学是食品科学专业研究生的专业必修课，是研究食品在人体中变化的一门科学，但该专业的本科生、硕士生、博士生均开设此门课程，并且内容变化不大，甚至有的教师为了照顾跨专业研究生将本科生的教学内容重复讲授给研究生，如生物化学的基础知识等，讲完了这些，授课时间已经所剩无几，这种内容重复、系统性差、针对性不强的课程对学过此门课程的研究生来说既浪费时间，也严重影响了研究生深入学习的积极性。

5.课程主体参与度低，学生的自主参与和研讨不够充分

课程改革的关键是课程实施方式，学生主体性的集中体现也是在课程实施环节，教师只有充分调动学生的积极性和主动性，才能使课程发挥其应有的功能。调查发现，在学术型研究生课堂上，师生对话、平等交流的成分还远远不够，学生的自主参与还远远不够，给学生进行合作、探究的机会也很少，导致学生惯于接受，缺乏思考和思辨能力。

6.考核机制固化，多采用论文作业验收方式，缺乏对学术活动的考核

课程评价具有激励和导向等功能，对课程实施效果有至关重要的影响。调查发现，学术型研究生课程评价简单随意，走过场，多数课程只有期末的终结性考核，缺乏平时的形成性评价；只有书面的论文作业验收，没有对研究生学术活动的考核；只有教师的统一评价，缺乏学生的自评和互评，不利于学生发展。

二、学术型研究生课程体系重构的总体思路

经过广泛调研，我们汲取了国内外研究生课程改革的经验，将课程体系改革的总体思路概括为“一个目标，两个主体，三个结合，四项原则”。

1.实现一个目标

即以提高研究生培养质量为目标。课程建设是基础，人才培养是核心和旨归。全方位的课程体系改革和重构，既会促进教师的专业发展，也会促进学科建设和发展，但归宿点是促进学生发展，提升人才培养质量，满足社会需求。

2.激活两个主体

即授课教师和研究生两个主体。教师和学生不仅是课程的实施主体，更是课程的有机构成因素，而且是最为能动的因素，教师既要主动地激活自己，还要努力调动和激活学生，学生也要积极与教师及其他学生互动、合作。学术型研究生课程主体，与其他群体有很大不同：“研究生课程教学的构成群体是以追求知识的发展与创造为目标的学术群体，课程教学的目标为培养学术型人才，‘通过科研进行教学’，‘在研究中学习’，从而使学生获取知识、领悟科学。”［3］课程的优化有赖于教师和学生主体性的发挥，教师和学生有活力课程才会有活力。

3.做好三个结合

即课程体系与学科特色相结合、课程内容与科技创新相结合、教学方式与能力培养相结合。课程改革和重构一般要按照从整体到局部、从宏观到微观的步骤来进行，因而课程结构、课程内容、课程实施便成为三个重要的节点。课程体系的构成要有学科特色，针对本学科的发展状况及相关特点进行建构。课程内容要及时更新，以利于创新。教学方式是培养学生问题意识、探究能力和创新品质的决定因素，科学有效的教学方式才会利于学生掌握知识、习得能力、健全人格。

4.坚持四项原则

①学科为本、探索前沿。以学科建设促进课程建设。强化学科建设的科学意识，打造优秀的学科建设团队，紧密跟踪学科前沿，适应现代科学发展要求，整合新知识、新技术、新方法，扩展研究生课程体系的广度和深度，突出前沿性和前瞻性，形成学科自身的优势和特色。②按需设课，资源共享。研究生课程设置要充分考虑社会需求，按照课程资源的共享性和适应性原则，坚持按社会需求设课，避免不同学科、专业各自独立开设内容相同或相近的课程，避免因人设课，实现资源节约与有效利用。③分级设置，前后贯通。硕士、博士研究生的课程设置要按照分级设置原则，知识的难度系数渐进增强的原则，将课程按照一定难度系数分层级安排，难易有度、渐进有序，便于研究生掌握理解。注重课程内容的前后贯通、衔接有序。④突出创新、注重质量。新的课程体系建设应适应我国研究生教育改革及创新发展的趋势，有利于提高研究生培养质量，有利于研究生创新能力、综合素质和国际竞争力的提高。

三、学术型研究生课程改革的举措

在深入剖析研究生课程体系存在问题的基础上，我们选择了研究生课程建设有特色、拥有博士学位授权并有典型性和代表性的学院，即资源与环境学院、食品科学与工程学院和经济管理学院作为研究生课程改革的试点单位，同时设立专项经费，支持试点学院率先开展研究生课程改革。

1.通过学分多元化改革，有针对性地调整了理论课与实践课的比重

通过调整课程学分来保证课程内容的针对性，减少重复内容。倡导“小学分课程”和“拼盘式课程”，调整理论课与实践课比重。参与改革的学院通过实施开放式实践教学，提高实验教学比例，改进实验教学方法，增加综合性、设计性实验内容，提高研究生的实验技能和动手能力，提高创新思维能力和团队合作能力。同时从实验教学内容、教学方法和手段、教学条件等的完善入手，积极开展开放式实验教学及教学研究，例如，校级公共基础课“高级生物化学”课程教学团队，已经完成了“数字化实验教学的探索与实践”，“基础生物化学实验教学体系中学生创新意识和创新能力的培养”，“基础生物化学实验多媒体教学的研究”等三个教学研究课题，并在教学研究中探索了实验教学创新人才培养模式，为建立新的实践教学体系奠定了基础（见表1）。

表1　新旧课程设置对比

2.引入竞争机制，整合课程资源，解决课程类型单一、内容陈旧问题

改革后的学术型研究生课程体系按照分层分类、立项申报的方式进行全方位建设。包括校级公共必修课程近20门，一级学科通开课程博士生13门、硕士生48门，二级学科必修课程博士生33门、硕士生171门，选修课程博士生62门、硕士生273门，增加了“小学分课程”博士生31门、硕士生150门和“拼盘课程”博士生12门、硕士生44门供学生选修，同时统一和规范了教学大纲、课程简介与课程内容。进一步探索将博士生、硕士生一级学科通开课和二级学科必修课分批次建设开发网络课程，建设若干精品慕课，实现跨院（系）统筹课程资源，有利于教师使用资源的平衡性目标。建立开放性、竞争性课程设置申请机制，有效解决课程类型单一、内容陈旧的问题。

3.通过专题报告、辅导及讨论方式，进一步明确课程目标

试点学院在学校的支持下，经过大量的调研，多次组织研究生导师和任课教师对课程目标展开讨论。同时请本学科的院士、国家级教学名师针对如何明确学术型研究生课程目标，提升研究生培养质量作专题报告。就如何理解陈述性知识目标、操作性知识目标、学术研究能力目标、实践应用能力目标、普通情意目标、创新素养目标，以及如何实现不同目标之间的转换先后进行了6次专题辅导和12次座谈讨论。专题讨论时吸收了在读硕士研究生和博士研究生参加，并听取各个层次学生们的意见和建议。使研究生导师和任课教师进一步明确了课程目标对于研究生教学的重大意义以及对研究生培养质量的重要作用。从国际经验来看，课程目标是教师引领研究生要达到的共同目的。教师是课程目标的主导者和引导者。

4.按一级学科设课，课程实现本-硕-博贯通

针对课程衔接不畅、缺乏连贯性和系统性问题，根据课程建设总体目标，遵循研究生培养规律，重新构建了研究生课程体系：即按一级学科设置研究生课程；实现本-硕-博课程的贯通和分级设置；突出了贯通性，体现渐进性、层次性，强化研究方法类、学术实践类、研讨类以及跨学科等课程。有效解决了研究生课程重复设置这个难题。

研究生课程体系原则上按照一级学科进行课程设置。改革后研究生课程体系包括公共必修课程、一级学科通开课程、二级学科必修课程、选修课程以及必要的学术活动。根据科学化、规范化的总体要求，结合各学院或学科的具体情况，形成了新课程体系的三种模式（见表2）。

模式一：公共必修课程+一级学科通开课程+二级学科必修课程+选修课程+学术活动。这种结构模式在充分融合学科共性课程的基础上，照顾到不同二级学科之间存在的较大差异，这些差异在设置课程体系时需要通过二级学科必修课程加以区别。

模式二：公共必修课程+专业必修课程+选修课程+学术活动。这种结构模式在整个一级学科内采用统一课程体系，适合一级学科下各二级学科的差异不显著、一级学科共性较强的学科。

模式三：公共必修课程+一级学科通开课程+专业必选模块+选修课程+学术活动。此方案以模块化形式将不同二级学科的必选课程进行固定，学生根据自己所在的二级学科进行选择。

表2　新课程体系三种模式

5.强化“教学相长”，改革陈旧的教学方法，促进研究生参与

根据国内外研究生教育实践经验，本项目教学改革力求做到强化“教学相长”，激发“活力课堂”，促进学生主体参与。注重发挥教师、学生的主体性，强力推动教学手段与方法的优化，以培养学生的参与意识与创新精神。

参与改革试点的学院由多名经验丰富的教师共同组合任教、联动授课、扬长避短、取长补短。采取专题讲座的形式或参与式讨论的形式，使课程内容更加新颖，增加师生之间的互动交流，活跃课堂气氛，充分发挥实践类课程与专题类课程在学术型研究生培养中的显性功能，调动学生的积极性与创造性。参与此次改革的学院经过分析论证，认识到课堂教学不应是教师的一言堂和满堂灌，而是师生双边平等对话、互动交流的过程，尤其是学术型研究生，多具有一定的理论功底和系统知识，善于思考和质疑，因而不仅要重视经典理论构建，加强师生的合作、探究，共同推进教学进程，还要注重问题导向，围绕课程内容的重点难点进行分析讨论，注重培养学生提出问题、分析问题、解决问题的意识和能力。同时还引入案例教学模式，将理论与实践相结合，使教学内容深入浅出、通俗易懂。通过增加参与式研究方法类、学术实践类、研讨类等课程，加强课堂上师生之间的互动讨论，强化学生的理论素养训练以及对学术前沿知识的了解和掌握。

学术型研究生课程改革和重构的目标就是通过提高课堂教学效率，提升人才培养质量。除了优化教学内容、精炼教学目标、强化师生主体外，还要改革教学方法，针对以往研究生教学的弊端，我们倡导和推广使用问题式教学、参与式教学、案例式教学等方法［4-6］。产生了积极的影响，增强了课堂活力，促进了研究生主体的积极参与。

（1）问题式教学法。其一是教师提出几个综合性的问题，然后逐个加以分析，按设定条件一层层提出解决办法，使研究生从中领会思路，学会解决问题的办法。其二是由教师就某一章节的内容精心设计问题学习单元，以问题贯穿整个教学过程，使研究生在设问和释问的过程中萌发自主学习的动机和欲望，进而逐渐形成解决问题的能力，掌握解决问题的思路和方法。

（2）参与式教学法。是以研究生为主体，在授课过程中，教师只提出问题，研究生是研究问题、回答问题的主体。这种教学形式使研究生表达能力、逻辑思维能力、质疑能力、分析问题和解决问题的能力都得到了充分锻炼，课堂气氛活跃，研究生的学习积极性大大提高。教师适时点拨，引导研究生灵活运用理论分析问题、学会判断、自主归纳所学内容，将所学知识完整化、系统化，有意识地引导研究生成为教学活动的积极参与者。有一个教学团队为学术型研究生开设了“参与式农村发展研究”课程，教学效果好，受到研究生们的欢迎。

（3）案例式教学法。以食品工程学院的“食品质量安全”课程为代表的案例教学具有一定的代表性。案例教学法为研究生提供了一种与课程原理和理论相关的案例，有故事、有情节、有图像、有声音，生动具体，可操作性强，是研究生课程学习、模仿、借鉴的典型范例，有效地调动了研究生的学习积极性，体现了以研究生为主的教育思想。当然，这些方法要与其他教学方法多元并存、灵活运用，应根据具体的内容和目标而进行选择。

6.创新管理机制，健全对教师和研究生的监督评价体系

（1）学术活动是研究生深入理解和掌握所学知识和理论的有效途径，也是培养研究生探究意识和实践能力的必要方式，应该加以倡导和强化。在这次改革中，我们在学术型研究生课程体系中加大了研究生学术活动的比重，加强了对研究生学术活动的考核力度，对研究生选听学术报告的次数和参加本学科领域重要的学术会议并作学术报告的次数作了明确要求，同时对硕士研究生和博士研究生分别作了不同的量化要求，增加学术型研究生参与学术活动的频次，培养了学术型研究生批判性思维能力和独立思考能力。达到了由考核推动研究生能力增长的目的。

（2）开展研究生网上评教的教学评价活动。研究生通过网络平台对教师上课情况、教师授课效果进行打分并给出自己的评价意见。管理人员能及时了解学生的评教信息，及时进行总结和反馈，督促教师更好地完成教学任务，规范了研究生教学过程，提高了教学质量。

（3）重视课程教学管理制度和质量监控。由教学督导小组监督，形成了教学督导巡视检查、全面督查、教师互评互促、学生评教、师生共同评学的质量监控体系。围绕教学计划、课程建设、课堂教学、课程考核等关键教学环节，完善了《吉林农业大学研究生课程教学管理暂行规定》、《吉林农业大学研究生中期考核实施细则》等多项管理规定。加强教师的教学自律意识，教师是教学的具体执行者、操作者，也是实施教学质量监控最直接与最关键的环节。从制度和组织上保障良好的教学秩序和教学质量。

四、学术型研究生课程改革的特色与成效

吉林农业大学在学术型研究生课程改革中，在重视课程建设与教学质量的关系方面达成了共识，从学生的视角思考课程建设，形成了顶层设计、学科重视、执行有序、制度保障等衔接紧密的管理体系。通过学术学位研究生核心课程建设、依托国家级科研平台、国际校际合作等方式和途径，在农学、理学、工学等学校优势特色学科门类打造了12个包含国家级教学名师、省级教学名师等具备国际教育背景的优秀教学团队。

学术型研究生课程改革的主要特色表现在：从课程体系来看，创建了三种一级学科课程体系模式，满足不同学科的课程体系设置需求；从课程类型来看，形成了四大板块：即校级公共课（必修、选修）、一级学科通开课、二级学科必修课、专业选修课，体现了层次性和贯通性原则，符合研究生理论课程体系的需求；从课程内容来看，以“小学分课程”、“拼盘式课程”、“方法类课程”和“研讨类”课程为主体，突出前沿性和前瞻性，形成学科自身成长的优势和特色，激发研究生自主学习的积极性和创造性。

为评价此次课程改革所取得的效果，针对课程改革中的两个主体，即教师和研究生，我们进行了问卷调查。共发放调查问卷300份，收回有效问卷287份，回收率为95.7%。其中，对课程改革成效非常满意的有212份，占回收试卷的73.9%；比较满意的为62份，占回收试卷的21.6%；不满意的为13份，占回收试卷的4.5%。认为改革后的课程体系有助于研究生能力培养的问卷271份，占回收试卷的94.4%。问卷还在很多具体问题上反映出教师和学生对本次课程改革的高度认可，坚定了我们进一步深化研究生课程改革的信心。

［1］田红旗.基于服务需求、提高质量背景下加强研究生课程体系建设的思考与探索［J］.学位与研究生教育，2014（8）：18-22.

［2］高坤华，余江明，段安平，等.研究生课程教学模式研究与改革实践［J］.学位与研究生教育，2014（5）：20-23.

［3］章丽萍，赵张耀，徐敏娜，等.研究生课程体系的重塑与优化［J］.学位与研究生教育，2013（6）：38-41.

［4］李圣清，罗飞.电路电子学精品课程建设的探索与实践［J］.湖南工业大学学报，2010（9）：82-85.

［5］黄崇富，伍小兵.应用电子技术专业课程体系改革的探索与实践［J］.机械职业教育，2012（2）：55-57.

［6］李红梅.财务管理课程课堂教学改革［J］.淮北职业技术学院学报，2008（6）：89.

（责任编辑周玉清）

陈艳慧，吉林农业大学研究生学院副院长，副研究员，长春130118；崔议文，吉林大学行政学院学生，长春130012；李勇，吉林农业大学研究生学院科员，助理研究员，长春130118。

吉林省教育科学“十二五”规划2015年度重点课题“学术型研究生课程体系改革与实践研究”（编号：ZD15054）