走出“10分钟随堂练字”的操作误区

许发金

“10分钟随堂练字”是2011年版课标提出的一个新要求。从笔者近几年在本区域内所听的300多节各种形式的公开课来看，这种理念已经被广大教师所接受，表现在课堂上是每位教师都会安排指导写字的教学环节，都会注意部分重点生字的书写指导。但在实践操作的过程中，由于一些教师不明学段目标，不懂练字规律，不问课时特点，为写字而写字，致使“10分钟随堂练字”步入了形式化的误区，当引以为戒。

一、变目标模糊的“盲练”为重点突出的“明练”

在一次观摩研讨活动中，笔者对观摩的12节公开课进行量化分析，发现练字目标不明的现象比较严重。12节公开课中，有7节教的都是上下结构字的书写，其中第一学段2节，第二学段3节，第三学段2节。7位教师都是按照“分析范字—总结要领—示范临写”的程序进行教学。这就不免让人心生疑惑：难道练字就没有学段目标可言了吗？如此“盲练”，写字教学的效率可想而知。

教学目标是课堂教学的风向标。教学目标模糊势必造成课堂教学资源的浪费。因此语文教师必须认真研读课标，正确把握写字教学的总目标和阶段目标。如，“正确的写字姿势，良好的写字习惯”是贯穿整个小学阶段写字教学的习惯目标，“规范、端正、整洁”是小学写字教学的基本目标，“美观，有一定的速度”是小学写字教学的上位目标。具体地说，“初步感受汉字的形体美，激发学生热爱祖国文字和写好字的兴趣，培养良好的写字习惯和正确的写字姿势，书写规范、端正、整洁”是第一学段写字教学目标;“力求美观，有一定的速度”是第三学段写字教学的重点目标;介于中间的第二学段，应做好承上启下的过渡工作，除了“熟练地书写”外，还应适度要求“美观”。汉字书写练习，要遵循写字教学的规律，由易到难、由简到繁、由独体到合体、由字词到段篇，循序渐进地进行。低年级重在落实“书写规范、端正、整洁”，关注写好基本笔画、基本结构和基本字，夯实写字基本功;第二学段在此基础上引导学生发现汉字的书写规律，领悟各种结构的汉字的书写要领;第三学段应讲究行款整齐，追求美观，并可适度学写规范、通行的行楷字，以便顺利地向第四学段过渡。上述教例中，教师在第三学段还将练字的重点落在上下结构字的书写上，将课标中提出的“速度”和“行款”的要求丢到一边，显然没有关注到课标的学段要求和学情。

随着“10分钟随堂练字”理念的深入人心，现在教师要做的具体而艰难的工作是，如何对阶段目标中提出的写字基本知识与能力进行系统规划，科学划分到每个学期、每个单元、每篇课文。以苏教版一年级下册第一单元的识字教学为例。经过梳理不难发现，这一单元的每一课都有上下结构的生字，这样，教师就可以根据阶段目标，结合单元整体，确定每一课写字指导内容的侧重，制定练字方案。

单元指导主题：学写上下结构的字

《识字1》春、谷、杏;芽、花;梨（认识三种不同形式）

《识字2》足、走;竞、高（重点学习中心对称）

《识字3》笔、黑（重点学习中宫收紧）

《识字4》奔、养（重点学习收和放）

这样的写字指导单元训练方案，既有主题——学写上下结构的字，又在每一课的写字指导中，根据教学内容有所侧重，逐步教给学生上下结构字的书写要领。

二、变纸上谈兵的“空练”为真枪实弹的“演练”

一位教师教学《赶海》（苏教版三年级下册）第一课时。40分钟的课堂，这位教师直到第37分钟时才开始指导写字。教师在指导写“舅”字时又大费周折，在出示这个字的古体字后讲解了其演变历史，接着又讲解了写字要领，最后范写了这个字，一番折腾下来，已经是课堂第39分钟，只剩最后1分钟用来让学生写字。教师的口头指导严重挤占了学生练习的时间。这种“只讲不练”或“讲多练少”的“空练”现象在课堂教学中还是普遍存在的。

写字是一种技能。技能，有运动技能和智力技能之分，写字属于运动技能。写字教学要遵循技能形成的规律，就要精讲多练，且反复练，直至达到自动化的程度，这是技能形成的重要标志。因为写字方法的掌握和写字能力的形成，不是教师讲一讲就能完成的，必须通过学生在写字的实践中，不断地感知、理解、记忆、运用才能形成。写字练习，要减少书空，增加动笔的次数，因为书空只能解决笔顺问题，而动笔才能解决写得好的问题。因此，笔者觉得要改变当前写字教学有指导无练习的现状，就必须提倡“多练”。课堂上既要有显性的练字环节，如听写、临写、抄写等，也要有隐形的练字环节，如小练笔、做阅读批注等，以检测学生的读写能力，无痕地展示学生的书写成果，让“提笔即是练字时” 真正成为学生的一种书写习惯。

写字教学中的指导，重在书写行为，而不是写字知识的烦琐分析、讲解，否则提高识字写字的质量就是空谈。现在很多教师喜欢在写字指导中加入对汉字文化的探究，加入对汉字如何书写的口头指导。当然，这样做也是无可厚非的。但如果过了“头”，则会使写字指导成为纸上谈兵。同时，要改变练字模式，鼓励“先练”。我们习惯于遵循“先指导后练习”的练字指导模式，这种做法以“教”为中心，有利于学生迅速聚焦练字的重点，发现写字的要领，更适合起步阶段的写字指导。其实，学生有了一定的写字基础后，练字的模式也应相应调整，即转向“先练习后指导”的模式上来。因为在“先写后教”的实践中，学生动笔的次数至少需要两次，即“导前写”和“导后写”，这就要求学生借助范字进行反复比照，力求一次写得比一次好，练字过程就会充满成就感。

三、变缺乏整合的“伪练”为有机整合的“精练”

一位教师教学《沉香救母》（苏教版二年级下册）一课，两课时均安排了写字环节：第一课时指导学生书写“良”字，学习主笔捺画的书写;第二课时指导学生书写“武”字，强调书写时不能多一撇。两节课总共练写了两个生字，占课后生字总量的20%，指导的重点均落在学生已经非常熟悉的撇捺笔画上。这样的练字无“量”也无“质”，是一种十足的“伪练字”。

《沉香救母》一课共有10个生字：“叹、含、泪、良、因、为、恨、付、告、武”。这些生字都可以成为指导学生写字的重要资源，因为每个生字的构字特点不同，学生的认识不同，书写的着重点自然也不同，这就要求教师在指导书写时要做到面向全部生字，逐一过关，提高练字的整体效率。在第一学段，理应做到这一点，因为识字、写字教学是第一学段的教学重点。这位教师在每节课上如此象征性地写一个字，看似体现了课标提出的“10分钟随堂练字”的要求，实际上是教师对课堂练字的无知。当然，由于每个生字的难易程度不同，在指导学生书写时应该有所侧重。一些出现率高、书写难度不大的生字可以放手让学生自主练写，教师不必做过多指导;一些书写难度大的生字，教师可以做适当的指导，让学生进行反复的练习。这样从“点”“面”入手，让练字从“单一”走向“复合”，才能保证练字的“质”与“量”。

有些课文的生字在编排上有一定的规律性，教师可从中提炼，确定写字指导的主题，进行集中教学。如，《沉香救母》这篇课文中，出现了“含、因、告、叹”4个带有口字旁的字，教师可以在其中一个课时的写字指导中，集中这4个字，专门指导口字旁的不同写法。像这样利用教材编排的体系集中讲解，由一个个讲，变成了一串串讲、一类类讲，既可以提高写字教学的效益，还能培养学生“举一反三”“自主观察”的学习能力，有利于思维能力的发展。到了中高年级，则可以逐步减少生字书写指导的数量，以突出重难点的教学，更好地培养学生的自主识字能力。

（作者单位：福建省宁德市教育局小学教研室）endprint