影响小学生汉语阅读的认知因素
2015-08-17赵微陈泊蓉
赵微+陈泊蓉
摘要 以287名3-6年级小学生为被试，分析影响汉语阅读理解的语言学认知因素
结果表明：（1）语素意识，语音意识和正字法意识与汉语阅读理解均有显著相关，语素意识是汉语阅渎理解最显著的预测变量；（2）阅读困难和阅读水平匹配组的语音意识、语素意识和正字法意识的差异不显著：阅读困难组的语素意识和正字法意识显著低于年龄匹配组，语音意识差异不显著。研究结果提示了汉语阅读困难是一种发展迟滞，该研究结果对汉语学习困难的评估与教育干预有重要意义。
关键词 语素意识，汉语学习困难，发展性迟滞。
分类号
B842.5：G760
1 引言
影响英文阅读能力的认知因素得到了广泛的探讨和比较一致的结论，但影响汉语阅读的认知因素的探讨以及汉语阅读广木]难的机制的研究还相去甚远。联结主义的观点认为任何文字的阅读获得都包括一组正字法单元、语音单元以及语义单元间联接的形成（Seidenberg & McClelland，1989）。字形、语音、讲义信息在个体认知系统中的表征质量与阅读加工直接相关（Wagner & Torgesen，1987）。正字法意识是对文字合法部首的合法位置的识别和辨认能力，反映了儿童对字彤的加工及字词组合规则的掌握：语音意识指对口语中语音成分的感知和操作能力，语音成分由大至小可分为音节、首尾音和音位，反映了儿童语音表征的精细性：语素是语言中完整的、稳定的、最小的音义结合体，语素意识指儿童对口语中最小的音义结合体的感知和操作能力，一定程度上反映了儿童的语义技能。以往众多的研究发现，语音意识、止字法意识和语素意识对阅渎能力具有重要的贡献作用（Ku & Anderson，2003；Alario，Perre，Caslel&Ziegler，2007；Fumes&Samuelsson，2011：赵微。荆伟，方俊明，2012）。南于语言文字系统的不同，影响阅读的语言认知因素有所不同。对拼音文字的大量研究一致表明语音意识是影响阅读获得的关键因素（Ziegler & Goswami，2005），语音意识缺陷是阅读障碍儿童的核心缺陷（Hatcher&Hulme，1999），同时也有研究表明在控制了语音意识之后，正字法意识和语素意识对阅读发展有各自独立的贡献（Stanovich，Siegel，& Gottardo，1997；Mahony，Singson，&Mann，2000）。
汉语是象形文字，与拼音文字有较大差异。英语属于拼音文字体系，英语的每一个字形单元匹配着一个音位，字形与音位的匹配规则相对透明，汉语书写系统的基本单元是汉字，汉字的字形不匹配于单个的音节，而匹配于音节性的语素。由于汉语特有的文字属性，汉语语素意识成分也比较复杂，汉语语素意识应该包含三个层面：（1）词素意识。是指对词的内部语素结构的意识，如对“腿”和“脚”、“跳”和“水”能否成为一个有意义的词语：（2）同音语素和同形语素意识。汉语中存在大量的同音语素，平均一个音节承担四到五个汉字的发音，而一个汉字又具有许多不同的语素含义，同音语素意识主要考查一音多字现象，同形语素主要考查一字多义现象：（3）解释语素意识。是对语素进行解码和操作的能力的考查，涉及到对语言深层结构的理解，这个任务的完成需要儿童更复杂的语言认知加工过程，需要对词语中的语素进行解码理解再重新组合从而理解词语含义，因此是最为复杂的语素意识。早期对汉语阅读的研究发现语音意识对汉语阅读有显著的影响，汉语阅读困难存在语音意识缺陷（Ho，Law，& Ng，2000；栾辉等，2002），但是随后的研究表明快速命名缺陷和正字法技能缺陷是汉语阅读困难儿童的主要认知缺陷，语音缺陷型发生率比较低（Ho，Chan，Tsang，& Lee，2002）。近年来，语素意识与汉语阅读的研究得到了关注。有研究发现语素意识是汉语阅读的主要影响因素（Shu，McBride-Chang，W，et al，2006；吴思娜，舒华，刘艳茹，2005；Chung&Hu，2007）。语素意识缺陷可能是汉语阅读困难的核心缺陷（吴思娜，舒华，2004）。然而，以往的研究对汉语语素意识的考查中较少考虑到不同层面汉语语素意识与汉语阅读的关系，以至于造成研究结论的不一致，也有研究将一般认知能力因素与语言特异性因素混在一起考察，结论难得统一（李虹，舒华，2009a；李虹，舒华，2009b；隋雪，马立波，王彦，2009）。
此外，在对汉语阅读困难的研究中，不同研究的对照组选取的不同，造成了研究结果的不一致。由于语言认知技能与阅读成绩间存在着互为因果的关系，语言认知技能低下会导致阅读成绩低下，同时阅读成绩低下也会阻碍语言认知技能的发展。所以，阅读困难儿童的语言认知能力与年龄匹配组表现出的差异很难确定是阅读困难的原因还是结果。而阅读水平匹配组控制了儿童的阅读能力和阅读经验，当阅读困难儿童与阅读水平匹配组相比表现出某项语言认知缺陷时才能判定有可能是造成其阅读困难的原因而不是结果（刘文理，刘翔平，张婧乔，2006），这时可以认为阅读困难儿童的该项语言认知技能表现为一种缺陷性障碍，这种语言认知技能的缺陷是造成阅读困难的原因。如果阅读困难儿童与阅读水平匹配组相比没有表现出语言认知因素的差异，这提示了阅读困难儿童的发展模式类似于阅读水平匹配组，表现为一种发展性迟滞。
本研究深入到汉语语素意识的不同层面对语素意识与汉语阅读的关系进行探讨，同时通过考查语音意识和正字法意识探明语言认知因素与汉语阅读发展之间的关系；并从阅读困难的角度，通过设置年龄匹配组和阅读水平匹配组进一步探讨阅读困难是一种发展性迟滞还是一种语言认知因素缺陷性障碍。这一研究无疑对探明影响阅读能力发展的语言认知因素以及汉语学习困难的鉴别和教育干预有重要意义，
2 研究一影响汉语阅读的语言认知因素
2.1 研究方法
2.1.1 被试选择
随机在两所小学各抽取三、四、五、六年级一个班的学生，总共287人（男145，女142）。其中三年级63人（男38，女25），平均年龄为103.6（4.97）月；四年级86人（男42，女44），平均年龄为116.2（5.26）月；五年级74人（男30，女44人），平均年龄为127.7（6.11）月；六年级64人（男35，女29），平均年龄为138.9（6.68）月。
2.1.2 测验材料和程序
语素意识测验为全面考察小学生语素意识发展状况，本研究的测验材料由语素识别、同音语素辨别、同形语素辨别和解释语素测验构成。
语素识别测验材料为20对汉字，所选汉字均为三年级以上小学生认识的汉字，要求被试判断每对汉字能否组成一个有意义的词语，如“马”和“狗”，“跳”和“水”。答对记1分，答错记0分，20个题目。
同音语素辨别测验此测验中测验材料口头呈现，个别施测。让被试辨别所听到的两组词语中同音的语素是否为同一个汉字，如：“健康”和“关键”，“风雨”和“风度”，答对得1分，答错得0分，20个题目。
同形语素辨别测验此测验中测验材料书面呈现，让被试分辨两组词语中相同汉字的含义是否相同，如：“信封”和“信任”，“古老”和“古董”，答对得1分，答错得0分，20个题目。
解释语素测验给被试书面呈现一个词语，要求被试在四个选项中选择符合这个词语意义的解释，例如“射手”，有四个选项：A举起手把箭射出去：B一个很会射箭的人；C射到很远的地方：D手被箭射伤了。答对得1分，答错得0分，10个题目。
语音意识测验语音意识是对口语中语音成分的感知和操作能力。本研究采用语音删除测验，分为音节删除、首音删除、中音删除、尾音删除四部分，个别施测，给被试口头呈现一个多音节词或单音节汉字，让被试按要求做反应。如，“meili”如果不说“mei”，还剩下什么；“累（lei4）”不说“1”还剩下什么。每个部分由10个题目组成，总共40个题目，答对得1分，答错得0分。
正字法意识测验正字法意识是对文字合法部首的合法位置的识别和辨认能力。本研究采用真假字辨别，测验材料包括10个真字、10个假字、10个非字。假字是用部首组合的符合汉字正字法规则的字；非字是用部首组合的不符合正字法规则的字。采用真字是为了防止被试猜测作答。团体施测，将测验材料书面呈现给被试，要求被试判断这些字像不像一个汉字，答对得1分，答错得0分。
PPVT词汇测验采用由陆莉、刘鸿香修订的Peabody图画词汇测验（Peabody Picture VocabularyTest-Revised，PPVT-R），该测验主要用来考查儿童的词汇理解能力。本研究选取了7岁半以上的题目总共75题，用原始分数代表小学生的词汇知识。
阅读理解测验从小学生同步阅读练习册中选取短文，由各个年级语文老师评定，选出四篇能够考查小学生中高年级阅读能力的文章。四篇文章的字数和难度逐渐增加，第一篇约200字，第二篇约400字，第三篇约500字，第四篇约800字，每篇文章后根据短文意思设置选择题，被试按题目要求作答。有11道单选题，1道多选题，总分15分。
语素识别测验、同形语素辨别测验、解释语素测验、正字法测验和阅读理解测验装订成册，书面呈现，团体施测，试试在答题纸上独立作答。同音语素意识测验、语音意识测验、词汇测验口头呈现，个别施测，主试记录答题结果。主试均为心理学专业研究生，测验实施之前对所有主试统一进行培训。收集到的数据使用SDSS13.0进行统计处理。
2.2 结果与分析
2.2.1 各个年级语言认知变量的差异比较
不同年级在各测验中的平均正确率和标准差见表1。
以年级为组间变量，对各个测验进行单因素方差分析。结果表明，除识别语素意识以外，同音语素意识、同形语素意识、解释语素意识、语素意识、语音意识、正字法意识、词汇知识以及阅读理解在年级间的差异均达到了显著水平。进一步的事后多重比较发现，在同音语素测验中三年级显著低于其他三个年级，四、五、六年级之间五显著差异：在同形语素测验中四个年级两两之间均有显著差异：在解释语素意识测验中，四、五、六三个年级两两之间均有显著差异：在语素意识测验总分中，三年级显著低于四年级，四年级显著低于六年级：在语音意识测验中，三年级、四年级、五年级的语音意识之间没有显著差异，五年级显著低于六年级：在正字法测验中，三年级显著低于四年级，五年级显著低于六年级：在词汇知识测验中，三年级显著低于四年级，四、五和六年级的词汇知识没有显著差异：在阅读理解测验中，三年级显著低于四年级，五年级显著低于六年级。
2.2.2 语言认知变量的相关分析
为了进一步分析各项认知能力与阅读理解的关系，表2呈现了所有测验的相关。
简单相关分析显示，阅读理解成绩和各个认知变量都有显著相关；词汇知识与年龄、识别语素意识以及语音意识没有显著相关：语音意识和正字法意识没有显著相关：年龄和识别语素意识没有显著相关。控制年龄之后的偏相关分析显示，语音意识与阅读理解的相关不再显著，语素意识和正字法意识与阅读理解仍有显著相关：语音意识与其他语素意识的相关也不显著。这表明了语素意识和正字法意识与阅读理解的相关在各个年龄阶段有显著相关，而语音意识与阅读理解的相关是受到年龄因素的影响。
2.2.3 语言认知变量对阅读理解的回归分析：
为了深入分析三个语言认知变量对汉语阅读理解发展的作用，以词汇知识和阅读理解为因变量，各个语言认知变量为预测变量，年龄为控制变量进行分层回归分析，探讨三个语言认知变量的相对重要性。结果如表3所示。
表3结果表明，语素意识和正字法意识是词汇知识和阅读理解的独立的显著的预测变量。在控制了年龄和其他认知变量后，语素意识和正字法意识分别解释了词汇知识变异的10%和2%，解释了阅读理解变异的12%和1%。表明了在语素意识和正字法意识是小学中高年级儿童阅读理解的显著预测变量，其中语素意识的贡献更大。
3 研究二 汉语阅读困难儿童的语言
认知特点
为了进一步探讨这些变量与阅读理解的关系，本研究又从287名被试中各选出20名汉语阅读困难者作为实验组，20名正常儿童作为阅读能力匹配组、20名儿童作为年龄匹配组，对三组儿童的语素意识、语音意识和正字法意识及阅读理解成绩进行比较分析。
3.1 研究方法
3.1.1 被试选择
阅读困难组（reading difficulities，RD）的被试来源于参加语言认知测验的五年级和六年级儿童，瑞文推理测验的离差智商成绩高于85分：在阅读理解测验中的成绩在年级平均成绩的一个标准差之下：经班主任评定，认为语文学习有读、写方面的困难，没有不良情绪和行为问题，共20人（男12，女8）。
年龄匹配组（chronologicod age controls，CA）的被试选择与阅读困难组儿童年级、智力等都匹配。他们的阅读理解测验成绩处于年级中等水平，共20人（男8，女12）。
阅读能力匹配组（reading-level controls，RL）的被试来源于参加语言认知测验的三年级和四年级儿童，阅读理解测验成绩与阅读困难组的阅读理解测验成绩相匹配，共20人（男11，女9）。被试选择的结果如表4。
方差分析表明，三个组别年龄间差异显著（p<0.001），事后比较显示阅读水平匹配组的年龄显著低于阅读困难组和年龄匹配组：阅读理解成绩差异显著（p<0.001），事后比较显示年龄匹配组的阅读理解成绩显著高于阅读困难组和阅读水平匹配组，阅读困难组与阅读水平匹配组差异不显著：瑞文推理测验组间差异不显著（0>0.05）。
3.1.2 研究材料和研究程序
语言认知测验与阅读理解测验同研究一。
瑞文标准推理测验以班级为单位团体施测，时间四十分钟被试在答题纸上作答。
3.2 结果与分析
3.2.1 三组被试在语言认知变量上的差异比较
为了考查阅读困难组儿童的语言学认知变量与正常发展儿童的差异，以组别为自变量，语音意识、语素意识测验、正字法测验为因变量，进行单因素方差分析，分析结果如表5所示。
方差分析结果发现，阅读困难儿童和生理年龄匹配组以及阅读水平匹配组在语素意识和正字法意识测验中的差异达到了显著水平，在语音意识测验中的差异未达到显著水平。进一步的事后多重比较结果发现，阅读困难组的语素意识显著低于年龄匹配组的语素意识，与阅读水平匹配组的差异不显著：阅读困难组的正字法意识显著低于年龄匹配组的语素意识，与阅读水平匹配组的差异不显著。但是阅读困难组的语素意识和正字法意识稍高于阅读水平匹配组，未达到显著水平。
3.2.2 阅读困难儿童与正常发展儿童的语素意识的
发展差异比较
由于阅读困难组与阅读正常组在语素意识测验上表现出了显著地差异，因此对阅读困难组和阅读正常组在四种语素意识测验的差异进行进一步的分析比较。表6呈现了阅读困难儿童与正常发展组在四类语素测验中的平均数和标准差。
以组别为被试间变量，语素意识测验类型为被试内变量进行3（组别）×4（语素意识测验）两因素方差分析。方差分析结果发现，组别主效应显著（F（2，57）=20.583，p<0.001，ηp2=0.419），语素意识测验类型主效应显著（F（3，171）=170，447，/9<0.001，ηp2=0.749），测验类型与组别之间存在显著地交互作用（F（6，171）=4.328，p<0.001，ηp2=0.132）。首先对组别主效应进行分析，事后多重检验分析表明，阅读困难组、年龄匹配组与阅读匹配组之间均存在显著差异，年龄匹配组的语素意识测验成绩显著高于阅读困难组，而阅读困难组的语素意识测验成绩显著高于阅读水平匹配组。进一步的方差分析表明，三组儿童在同形语素意识、同音语素意识以及解释语素意识测验中正确率的差异都达到了显著水平（分别为：F（2，57）=9.637，p<0.001，ηp2=0.254；F（2，57）=7.669，p<0.01，ηp2=0.212；F（2，57）=14.444，p<0.001，ηp2=0.336），但是在识别语素测验中组别间的差异不显著（F（2，57）=2.391，p>0.05，ηp2=0，07），多重比较表明，在同形语素意识测验和同音语素意识测验中，年龄匹配组的正确率显著高于阅读困难组和阅读水平匹配组，阅读困难组和阅读水平匹配组的差异不显著：在解释语素测验中，阅读困难组、年龄匹配组与阅读匹配组之间均存在显著差异，年龄匹配组的语素测验成绩显著高于阅读困难组，而阅读困难组的语素测验成绩显著高于阅读匹配组。如图1所示。
再对测验类型的主效应进行分析：在四种测验类型中，三组被试的识别语素测验正确率都较高，其次是同音语素意识测验、同形语素意识测验，解释语素意识测验的正确率均为最低。组别与语素测验类型的交互作用表现为，阅读困难组的识别语素意识与年龄匹配组没有显著差异，但是同形语素意识、同音语素意识以及解释语素意识却远远低于年龄匹配组的成绩。阅读水平匹配组的识别语素意识、同形语素意识以及同音语素意识与阅读困难组的成绩没有显著差异，但是解释语素的正确率却显著低于阅读困难组的正确率。这表明了阅读困难儿童的语素意识虽然比年龄匹配组的语素意识差，但是相对于阅读水平匹配组，阅读困难儿童的语素意识有所发展，在语素意识测验上的表现优于阅读水平匹配组。
4 讨论
4.1 中高年级儿童各项认知能力的发展
本研究以三年级到六年级的儿童为研究对象，系统考察了语音意识、语素意识以及正字法意识在小学中高年级的发展。结果发现，随着年级的增长，各项测验成绩都有显著提高。语音意识、语素意识和正字法意识的发展都有显著的年级差异，语素意识的发展尤为迅速。已有研究表明小学低年级是语音意识发展关键期，特别是开始学习拼音后，小学生的语音意识会很快发展到较高水平，到了中高年级，语音意识的发展基本成熟（唐珊，伍新春，2009）。本研究发现到了小学中高年级，儿童的语音意识发展不再有显著差异。有研究表明三年级儿童已经基本掌握汉字书写规则和部首位置规律（贺兴，薛锦，舒华，2011），本研究发现即使到了小学中高年级，正字法意识仍在发展，表现出了显著的年级差异，这与中高年级儿童的汉字识字量的显著增长有关。在对语素意识的测查中，各个语素意识分测验成绩也表现出了不同的发展特点，识别语素意识在三年级就已达到较高水平，各个年级之间的差异不显著：同音语素意识在四年级有较快发展，五六年级发展相对缓慢：同形语素意识在中高年级有较快发展速度，四个年级之间的差异均达到显著水平：解释语素意识在高年级有较快发展，六年级显著高于五年级，五年级显著高于四年级。这表明小学中高年级是汉语语素意识发展的重要时期。
4.2 语素意识在汉语阅读中的作用
相关分析表明汉语阅读成绩与语音意识、语素意识和正字法意识都有显著相关，这表明了阅读理解的影响因素具有跨语言的一致性，语言文字的阅读都需要阅读者具备语音意识、正字法知识以及语义加工技能。回归分析表明在控制了其他认知变量后，正字法意识和语素意识对汉语阅读理解具有显著而独立的预测作用。语音意识在阅读中的作用已经得到了来自多种文字研究的证实（Chiappel，Siegel，& Gottardo，2002；赵微，方俊明，2006），但从本研究对中高年级汉语儿童而言，语音意识已不再是影响阅读的主要因素，随着年龄的增高，语音意识在汉语阅读中的作用已经不再显著。有研究发现，语音意识和语素意识对不同年级学生的预测作用是不同的，语音意识只对低年级阅读有预测作用，而语素意识对中高年级的阅读能力有更稳定的预测作用（Carlisle & Nomanbhoy，1993；Nagy，Berninger，Abbort，Vaughan，& Vermeulen，2003），这与本研究的结果一致。到了小学中高年级，儿童的识字量会不断增长，同时也会接触到大量的复合词汇，语素意识的重要性会突显出来。正字法意识体现了各种语言文字系统之间的差异，汉语阅读的过程更是体现了形义的联结，随着年级的增高，正字法加工和语义加工在阅读中的作用越来越大，成为影响阅读的主要因素，特别是语素意识的发展，本研究中正字法意识和语素意识对汉语阅读理解都有显著独立的预测作用，语素意识对阅读理解的贡献更大。
4.3 阅读困难儿童的语言认知特点
为了进一步探讨语言认知因素对阅读理解的作用，以及对阅读困难儿童的语言认知发展特点有更清晰的认识，本研究采用了生理年龄匹配组和阅读水平匹配组作为控制组，探讨语言认知因素对阅读理解的作用。结果发现阅读困难组的语素意识和正字法意识显著低于年龄匹配组的成绩，与阅读水平匹配组的差异均不显著。语素意识是指儿童对语素的感知和操作能力，反映了儿童的语义技能，汉字本身就有区分同音语素的作用。正字法意识主要考察儿童对汉字构建空间位置属性的敏感。由于汉字特有的属性，语素意识和正字法意识对汉语阅读的习得和发展有显著影响。本研究结果表明阅读困难学生相对于年龄匹配组儿童表现出了语素意识和正字法意识的缺陷，但是由于语素意识和正字法意识在阅读困难组和阅读水平组匹配之间的差异不显著，这同时表明汉语阅读困难儿童的语素与正字法加丁更类似于阅读水平匹配组，表现为一种发展性迟滞，而非认知缺陷性障碍，这支持了学习困难属于发展性障碍的观点，与俄罗斯学者对语言学习障碍的认识一致。
对语素意识分测验的进一步分析发现在识别语素意识测验中，阅读困难组和正常发展组的差异不显著：在同形语素测验、同音语素测验中，阅读困难组的成绩显著低于年龄匹配组的成绩，但是与阅读水平匹配组的成绩差异不显著：在解释语素测验中，三个组的成绩均存在差异，年龄匹配组的成绩显著高于阅读困难组，阅读困难组的成绩显著高于阅读水平匹配组。这表明了阅读困难儿童的语素意识发展具有不均衡性，识别语素的发展与阅读正常组不存在差异，这说明了阅读困难儿童具有对汉语词汇结构的判断能力，理解汉语词汇组合的内部规则。本研究结果发现阅读困难儿童的语素意识发展滞后于年龄匹配组，但是却比阅读水平匹配组发展稍好，这进一步表明了汉语阅读困难可能是由于发展迟滞造成的。以往研究认为汉语阅读障碍属于缺陷性障碍，导致部分教师对阅读困难学生有一种歧视态度，认为这种缺陷性障碍无法改善。本研究表明汉语阅读困难属于发展性迟滞，让教师更多的关注阅读困难学生，给予他们更多的学习和练习的机会，通过更多的时间和精力的投入，阅读困难学生的状况可以得到改善。本研究表明了小学生汉语阅读困难主要表现为语素意识的发展迟缓，这提示我们对小学生汉语语素意识的评估可作为汉语学习困难评估的一个重要指标：语素意识的发展迟缓可能是造成汉语阅读困难的原因。对语素意识的训练干预，也可能是改善其阅读困难的一个重要的途径。语素意识的干预是否能改善阅读困难学生的阅读成绩还需进一步的教育实验进行验证。
5 结论
本研究得出如下结论：（1）小学中高年级是语素意识发展的关键期，语素意识和正字法意识对汉语阅读理解有显著独立的预测作用，语素意识对汉语阅读理解的贡献更大。（2）汉语阅读困难儿童的语素意识和正字法意识显著低于年龄匹配组，但是与阅读水平匹配组差异不显著，支持了汉语学习困难发展性障碍而非缺陷性障碍的观点，小学中高年级汉语阅读困难儿童的语素意识发展迟缓主要表现为同音语素意识、同形语素意识和解释语素意识发展迟缓。
