专业化视域下我国特殊教育教师专业发展思考

王 雁朱 楠 唐佳益

(1.北京师范大学教育学部特殊教育系 北京 100875;2.华中师范大学教育学院特殊教育系 湖北武汉 430079)

教师专业化是教师教育改革的重要议题。在我国特殊教育事业发展既关注残疾儿童少年义务教育普及水平的提高，又高度重视特殊教育质量提升的当下，特殊教育教师专业发展问题得到了前所未有的关注，这在近几年教育部等颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010 -2020)》、《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》、《特殊教育提升计划(2014 -2016)》等文件中得到了充分体现。如在2014 年教育部等七部委颁布的《特殊教育提升计划》(2014 -2016)中明确指出:“加强特殊教育教师队伍建设……提高教师专业水平。研究建立特殊教育教师专业证书制度，逐步实行特殊教育教师持证上岗。制定特殊教育学校教师专业标准……。”［1］加上我国特殊教育教师数量不足、专业化水平有待提高的现实，更加突显了特殊教育教师专业发展的重要性和紧迫性。因此，有必要正确理解特殊教育教师专业化的内涵，认清我国特殊教育教师专业发展的现状，探讨特殊教育教师专业发展的关键问题，以便促进我国特殊教育教师的专业发展，提升其专业化水平，进而提高特殊教育的质量。

一、对特殊教育教师专业化的理解

教师专业化的概念并非诞于本土，在1966 年国际劳工组织和联合国教科文组织联合发表的《关于教师地位的建议》中，明确指出:“应把教育工作视为一种专门的职业。这种职业是一种要求教师具备经过严格而持续不断的研究才能获得并维持专业知识及专门技能的公共业务，它要求对所辖学生的教育和福利承担起个人的及共同的责任感。”［2］这是世界上首次以官方文件的形式确定了教师的专业地位。自此涌起了教师专业化的研究浪潮，以期通过提升教师的专业化水平来提高教师质量，进而提高教育的质量。

所谓的教师专业化(Teacher Professional)，简言之就是一个人从“普通人”变成“教育者”的专业发展过程。从广义上看等同于“教师专业发展”的概念，均指加强教师专业性的过程。本文采纳的是这一用法。

对于教师专业化的涵义，有人从动态和静态两个角度进行说明。从动态的角度来看，教师专业化主要是指教师在严格的专业训练和自身不断主动学习的基础上，逐渐成长为一名专业人员的发展过程。这一过程的实现不仅需要教师自身主动的学习和努力，以促进和提高自己的专业能力，而且良好的外部环境的创设也是教师专业化必不可少的重要条件。如积极为教师提供职前培训、在职培训的机会和条件;确立严格的教师选拨和任用标准;建立教师专业组织和形成教师规范等。在教师的专业成长中，其自身因素和外部环境是相互作用、相互促进、缺一不可的。从静态角度来看，教师专业化是指教师职业真正成为一个专业，且教师成为得到社会承认的专业人员这一发展结果。因此教师专业化不仅是教师培养、教师教育的过程，也是教师培养、教师教育的目标，体现了对教师专业水平和社会地位的一种肯定和认可。［3］

一般而言，教师作为专业人员，其发展应是多层面、多领域的。从发展的时序上看，教师的专业发展不仅局限于职前的师资培养阶段，还应包括新教师入职辅导、在职教师的职后培训，甚至要一直延伸到教师专业生涯发展的最后阶段，是一个连续、动态、终身的过程。从发展的内容范畴上看，既包含了知识的积累、技能的熟练、道德水平与教育能力的提高，也包含态度的转变。教师职业的专业性是由教师工作特点决定的，反映教育教学规律及外部社会要求的职业特点及时代特点。对于特殊教育教师而言，由于面对的是复杂、多样的特殊教育对象及复杂多变的教学情境，他们除了应具备成为一名普通教师所需的专业知识和技能，还需要满足更多独特的专业要求［4］。

由此，我们可以这样理解特殊教育教师的专业化，即指特殊教育教师在整个职业生涯中，通过终身专业训练，获得特殊教育专业知识，具备特殊教育的专业情怀以及从事特殊教育教学、教育康复实践的专业能力，实现专业自主，成为一个良好的特殊教育工作者的专业成长过程。

二、我国特殊教育教师专业发展现状

建立一支数量足够、结构合理、优化的特殊教育师资队伍是特殊教育事业发展的重要任务之一。然而，一直以来，我们不得不面对特殊教育师资队伍建设数量不足及质量不高的现实，尤其是专业化水平不高的问题，具体表现在学历、专业素养及专业标准等方面。

(一)学历水平不高，专业素养有待提升

世界各个国家(地区)对特殊教育教师的学历要求普遍较高，许多国家(地区)任职起点是大学本科四年加特教专业课程培训一到两年。美国实行的是资格准入式的特殊教育教师资格制度，英国实行的是入职培训制度，日本、韩国和我国台湾地区实行的是资格准入与资格等级结合式的特殊教育教师资格制度，体现了学历要求和特殊教育要求相结合的特点。

基于《中国教育统计年鉴》的数据分析发现，在2010 年之前，我国特殊教育专任教师学历水平在较长时间内均以专科为主，但表现出逐渐提升至以本科学历为主的转向和趋势。在2011 年，本科学历的特殊教育专任教师所占比例超过专科学历的教师，达到48%。但从全国范围内来看，较高学历水平的特殊教育教师，即本科以上的教师所占比例仍相对较小，到2013 年仍不足60%，具有较大的提升空间。

对于以上特殊教育教师学历水平变化的数字，我们并不能盲目乐观。其原因有二:一是与国际上不少国家，尤其是发达国家相比，特殊教育教师专业发展的学历基点低;其二是学历水平的提升并没有伴随质量的相应提升。有研究者全面分析了我国教师教育转型对教师培养质量的影响，认为尽管在第一次转型中(我国教师教育从封闭的、独立的师范教育向开放的教师教育转型)教师培养满足了《教师法》、《教师资格条例》等法律、法规对教师学历的要求，表面上我国教师学历合格率已经达到了相应的规定，但实质上我国教师培养的质量并非令人满意，用人单位甚至认为师范专业毕业生质量在下降［5］。还有研究表明，我国大部分特殊教育学校教师在从事特殊教育工作之前，并没有接受系统的特殊教育知识和技能的训练［6］。不少特殊教育学校教师在职后学历教育中接受的是普通教育领域的专业教育，依然没有学习到特殊教育的知识和技能。另有研究从专业态度、专业知识及专业技能三个维度对特殊教育教师的专业素质进行调查发现，其专业素质总体水平表现一般［7］。可见即使是学历层次提高了，但特殊教育专业素质仍没能得到实质的提升。

(二)专业标准缺乏，未确立资格证书制度

教师专业标准是教师专业化的基本标准，是实现教师队伍专业化的重要保障。世界上很多国家都制定特殊教育教师专业标准，为特殊教育教师的培养、培训提供依据，引领特殊教育教师专业发展的方向。如美国最大的全国性特殊教育学术性非盈利组织美国特殊儿童委员会(The Council for Exceptional Children，简称CEC)从1983 年开始就牵头有关部门制定特殊教育人员应当接受的基本培训标准，并于1995 年正式出版了《每个特殊教育者必须知道什么——有关特殊教育教师准备和资格的国际标准》，其后近二十年不断进行修订，成为当前最为系统、全面、影响力最大的特殊教育教师专业标准。而在我国，目前还没有国家层面的特殊教育教师专业标准，也没有制定特殊教育教师的资格证书制度。由此不难看出，特殊教育教师专业发展的实质性步伐还未迈出。

三、特殊教育教师专业发展的几个关键问题

2010 年教育部颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要》明确提出“关心和支持特殊教育，完善特殊教育体系，加强特殊教育师资队伍建设，采取措施落实特殊教育教师待遇，在优秀教师表彰中提高特教教师比例”。［8］2012 年9 月，教育部等多部门联合发布《关于加强特殊教育教师队伍建设的意见》，这是新中国成立以来，国家第一个专门针对特殊教育师资队伍建设的文件，从特殊教育教师的培养到培训等，提出了明确要求。2014 年1 月教育部联合多部门发布的《特殊教育提升计划(2014 -2016)》以及同年8 月颁布的《教育部关于实施卓越教师培养计划的意见》等，都体现了党和政府对特殊教育教师专业发展的高度关注。

特殊教育教师是专业性极强的职业，基于特殊教育发展的规律及特殊教育教师专业发展的现实，在教师专业化视域下，应着重关注以下特殊教育教师专业发展问题。

(一)促进特殊教育行业发展之责任

特殊教育工作艰巨而富有挑战性。特殊教育教师面对的是复杂、多样的特殊教育对象及复杂多变的教学情境，以及缺乏“桃李满天下”这一成就感的现实，不仅需要特殊教育教师要有爱心、耐心、责任心，更需要有持之以恒的精神，决不放弃每一名特殊儿童。不仅如此，面对我国特殊教育发展的现实，需要特殊教育教师重新审视自己的专业角色，发挥除教学本身之外的重要价值，应通过自身的努力和倡导促进整个特殊教育行业的发展。这是每名特殊教育教师应担当的重任，也是不可推卸的责任。

(二)自我发展的意识和能力

终身教育和终身学习观念的建立，使教育的内涵在时间上扩展为终身化的趋势，在空间上扩展为社会化、国际化的趋势，从而使人能够顺应迅速变革的世界，把一生作为学习和接受教育的过程。当代科学技术和社会发展加速，快节奏将人们置身于一个需要不断学习的环境中。教师首先是学习者，只有不断学习，才能满足学生渴求新知识的需求。世界各国教师教育发展的一大趋势是:强调教师要具有终身学习的意识和能力以及改善自己知识结构的意识和能力。教师只有通过终身学习才能提高自身的文化素养，才能让自己变成一个有教育魅力的人。因而教师应有终身学习的意识，并致力于终生学习，特殊教育教师理应如此。

从教师专业化的发展历程来看，连续、动态、终生不断发展是其主要特点，教师应不断接受新知识、增长专业能力。在这一过程中，教师专业发展水平的高低除了受社会和教育因素的影响外，更依赖于个体对专业成长的追求。因此，需要特殊教育教师具备可持续发展的基本素养和终身学习的能力，以适应不断发展变化的复杂教育教学情境以及满足特殊儿童的需要。CEC 在2012 年重新进行修订后，其总体指导特殊教育教师知识和技能培养的初高级“特殊教育教师培养标准”(与2009 版中的“内容标准”对应，以下都简称“标准”)中要求“教师通过积极参加专业组织、专业活动、进行终身学习来提高专业化水平”。［9］足可见对特殊教育教师自我发展意识和能力的要求，以及对其主动学习和努力的强调。

综上可知，特殊教育教师必须紧跟时代步伐，及时更新知识，要有学习的主动性和强烈的求知欲望，成为终身学习者。

(三)创建支持性环境的能力

从儿童发展的生态系统理论出发去理解特殊儿童的特殊性时就发现，特殊儿童的特殊性不仅仅是指儿童的内部生理条件或疾病，而是被理解为“儿童以极其复杂的方式与环境相互影响的结果”。特殊教育的视角从改变、解除儿童内部不利条件转向重视环境作用;特殊教育教师的任务从以知识传授为重点转至“为特殊儿童发展和生活质量的提升提供服务”为中心。不同于普通儿童，特殊儿童对其发展环境有其独特的要求。对于特殊儿童而言，由于自身的特殊性，尽管他们也渴望像常态儿童那样适应社会，可是，(按照维果斯基的解释)社会环境是按照常态儿童的需要自然形成的，他们不具备常态儿童的条件，因此在适应按照常态儿童的需要形成的环境时，自然就出现了适应困难或障碍。这种独特要求体现在，教育者首先要创造一个环境，使这个环境先适应(支持)特殊儿童，培养起他们的知识、技能，再使他们适应常态的社会环境。［10］

可见，特殊儿童有其独特的教育环境需求，包括独特的学习环境需求及独特的硬件环境需求，创设适应特殊儿童需要的教育环境即是创设支持性的环境。如何创设适合特殊儿童需要的学习环境，适应特殊儿童的发展特点，满足特殊儿童的学习需要，对特殊教育教师的知识结构及相应的专业知识提出了要求;同时对特殊教育教师的教学设计能力、教育教学组织和管理能力、创新能力及反思能力提出了要求。

对特殊教育教师支持性环境创设能力的要求同样体现在CEC2012 年新修订的“标准”中。在新修订的“标准”中将2009 版的十条标准改为七条标准，其中将“学习环境和互动”一条改为“学习环境创设”。因此，特殊教育教师应具备创设有利于特殊儿童发展环境的能力，即创建支持性环境的能力。

(四)基于研究的实践能力

教育研究力是指教师学会提出问题、思考问题和研究教育问题的能力，是教师专业化的核心内容。通过研究不仅有助于教师理解教育科学的相关内容，理解教育学者在探索教育世界时所作的一切，更能增进对教育过程的理解，从而可以改善教育实践。纵观世界各国的教师标准，研究能力都是极为重要的教师素养部分。如芬兰，强调要让每一个教师都成为研究型的教师，几乎所有的师范课程中都会培养合作性学习、基于问题的学习、批判性反思和信息技术的运用能力，同时要求学生开展研究性的项目，以了解研究在教育实践指导中的重要作用。教师教育中强烈的研究性色彩不仅使芬兰教师在知识经济的今天能自如、科学、有效地解决日常工作中所带来的问题，同时也进一步提升了芬兰教师的专业地位［11］。

CEC2009 版“标准”在“教学策略”、“教学计划”和“专业和道德原则”部分分别新增了“根据个体和环境特点灵活运用基于研究的实践成果”，“根据基于研究的实践成果和实时数据修改教学实践”以及“承诺参与基于研究的实践”等内容，强调了“基于研究的实践”。［12］而在2012 年新修订的“标准”中，进一步强调了提高特殊教育实践的科学性，要求教师以“科学的实证研究、客观的数据、坚实的专业知识为基础开展教学”，切实提高教学活动的科学性和专业性。［13］

因此，基于研究的实践能力是特殊教育教师专业化发展中重要的能力。从研究的角度看，强调特殊教育教师应研究教育、教学，才能指导教育实践，改善教育实践，提高教学水平，促进专业成长;而从教育实践的角度来看，因有教育科研成果的指导，教育教学实践活动的科学性和专业性才得以提高。

(五)合作能力

一直以来，合作能力都是作为教师必备的专业能力之一被强调。在我国2012 年颁布的《幼儿园、中小学教师专业标准(试行)》［14］中，将“沟通与合作”作为“专业能力”维度下的一个组成部分被提出。合作不仅能整合资源，更为重要的是能形成综合的教育、康复之力，进而为特殊儿童提供多样的教育、康复服务，并提升特殊儿童的生活品质。

与普通教师相比较，特殊教育教师合作对象类型多，合作的领域广泛。需要与专业组织、社区等机构合作，还需要与同事、家长、专业人员、教辅人员、社工、志愿者、普通教师等合作。如为特殊儿童制定IEP 时，除了需要与家长的合作，还需要与多学科人员的合作，主要包括教育、医学、心理、社会等各领域的人员。

在CEC2012 年新修订“标准”中，“合作能力”作为七条标准之一被提出，其被描述为:“能够以符合文化传统的方式与家长、其他教育者、相关服务提供者、特殊学生及社区人员合作来满足特殊学生的不同学习需要。”［15］其中的核心要素有三点:能够使用高效的合作理论和实践;能够成为同事寻求合作的资源;能够在不同背景中与不同人员进行合作，提升特殊学生的生活品质。与此同时，还将“合作”作为特殊教育教师要坚持的伦理准则进行规定，足以体现其地位。其中，强调“在相互尊重的基础上建立与家庭之间的联系，积极地带领特殊人士的家庭及他们本人参与教育决策”，［16］充分显示了对特殊教育教师合作能力的要求。

与此同时，融合教育的开展，也考验了特殊教育教师与普通教师的合作。当前我国的普通教育与特殊教育教师的培养仍然是二元独立体系，特殊教育教师主要的工作场域仍然是特殊教育学校。但我国有一半以上的在学残疾儿童是在普通学校随班就读和附设的特教班中接受教育，加上我国随班就读支持保障体系尚未建立起来的现实，已经向特殊教育教师提出了角色转变的要求，即从单一角色向多重角色转变，要具备指导随班就读的能力等，因此要求特殊教育教师应与普通教师合作。同时，隔离式的特殊教育学校自身也应践行融合教育的理念，在开展面向特殊儿童的教育教学过程中，也需要与普通教师合作，了解课程改革的新理念，学习普通教育领域的课程改革经验，共同探索特殊教育的问题。

总之，特教教师的职业是专业性要求相当高的职业之一。要求特殊教育教师不仅具备良好的文化素养、深厚的学科知识和特殊教育理论素养，还应有较强的教育研究力。能依据现有的专业知识，不断反思自己的教育教学行为、探究解决问题的策略。这就需要特教教师自身形成正确的观念，树立为特殊儿童服务的理念;不断对特殊教育教学进行反思，加强自身学习，增强特殊教育的专业知识和技能;发现、探究特殊教育教学过程中的问题;与不同背景的专业人员合作，创建支持性的环境等。与此同时，我们应通过自己的努力和倡导，促进特殊教育行业的发展。

当然，上述问题的分析，并没有涵盖特殊教育教师专业发展的全部内容，但这丝毫没有减弱这几个关键问题在特殊教育教师专业发展的地位。从教师专业化发展的程度来看，我国教师职业还没有真正成为“专业”，仅属于一种“半专业”或“准专业”。特殊教育教师的专业化是伴随其职业终生的过程，并非一蹴而就，而是任重道远。因此，特殊教育教师应从专业化的学习者、行动的研究者及支持性环境创建者等角度践行专业发展，在不同的教学实践方面，根据特殊学生的需要采取相应的措施来提升自身的专业化水平，以胜任特殊教育教师职业，从而促进我国特殊教育教师的专业化进程。

［1］教育部等. 特殊教育提升计划(2014 -2016)［EB/OL］.http://www. moe. edu. cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_1778/201401/162822.html，2014 -01 -08.

［2］顾明远，孟繁华.国际教育新理念［M］. 海口:海南出版社，2001:152.

［3］陈琴，庞丽娟，许晓辉. 论教师专业化［J］.教育理论与实践，2002(1):38.

［4］［6］［7］王雁，肖非.中国特殊教育教师培养研究［M］.北京:北京师范大学出版社，2012:273，238，239.

［5］朱旭东，李琼. 论我国教师教育的二次转型［J］.教育学报，2014(5):98.

［8］中华人民共和国教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010 -2020 年)［EB/OL］http://www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe _ 838/201008/93704.html，2010 -07 -29.

［9］CEC Initial and Advanced Preparation Standards. ［EB/OL］. http://www.cec.sped.org/Standards/Special -Educator-Professional-Preparation/CEC -Initial -and -Advanced-Preparation-Standards，2015 -04 -27.

［10］刘全礼. 特殊教育导论［M］. 北京:教育科学出版社，2003:46 -47.

［11］顾明远. 关于提升我国中小学教师质量的思考［J］. 比较教育研究，2014(1):3.

［12］顾定倩，刘颖. 美国特殊教育教师任职标准演变和特点分析［J］.比较教育研究，2014(1):31 -36.

［13］［15］［16］王雁，冯雅静. 美国特殊教育教师专业标准的发展与评价［J］. 教师教育研究，2014(3):108，110.

［14］教育部印发《幼儿园教师专业标准(试行)》《小学教师专业标准(试行)》和《中学教师专业标准(试行)》的通知［EB/OL］http://www. moe. edu. cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s6991/201212/xxgk _ 145603. html，2012 -02 -10/2015 -04 -22.