罗杰斯“非指导性教学”对学困生问题的启示

陈 佳

（海南师范大学文学院）

罗杰斯是20 世纪五六十年代于美国兴起的人本主义心理学的代表人物。当时的人本主义心理学家们认为心理学应该探讨的是完整的人，试图从行为者而不是观察者的角度来解释和理解行为。罗杰斯将心理咨询当中的理论和经验移植到教育当中，提出了非指导性教学这一对当时和后世都极具影响的教学理论。在当今，它的模式不能完全复制，但是其涉及的一些理念依然具有启示作用。班级当中的学困生问题一直困扰着教育者，也一直有教师、学校等各类研究者在这个问题上进行探究。本文从罗杰斯的非指导性理论中汲取养分，以获得对于当今解决学困生问题的有益启示。

一、罗杰斯“非指导性教学”的理论概述

罗杰斯的“非指导性教学”是以人本主义心理学为基础的，是建立在他日常的心理治疗实践基础之上的。最初他提出“患者中心”，接着他将其应用到教育领域而提出“学生中心”的理论。“非指导性教学”指的就是教学中较少有“直接性、命令性、指示性”等特征，而带有“较多的不明示性、间接性、非命令性”等特征。这里“非指导”所表达的不是“不指导”，而是“不明确的指导”，即要讲究指导的艺术。

罗杰斯首先认为人类生来就有学习的潜能。人会被与生俱来的好奇心驱使而对世界有种探究的本能，人人都有学习的愿望，也有学好的潜力，但在传统学校教育中这种愿望和潜力往往被压制了。而学习不是学生作为一个茶杯，一贯地接受来自教师这个茶壶所倾倒的源源不断的丰富知识，然后很快又遗忘了。他认为，学习应该是学生能将所学内容相关联起来，寻找个人意义。这是一种理智与情感都被包括进去的学习，是一种全身心投入的学习。这样的学习才会更持久、更深刻。就如中国古代的思想家荀子在《劝学》中所说的：“君子之学也，入乎耳，著乎心，布乎四体，形乎动静。”因为时代是日新月异的，所以学生不应该被培养成一个装满知识的“书橱”，更应该成为一个有学习能力、有独立判断能力和自我思想的一个人。基于这样的基础，教师应该是要起一个“促进者”的作用，以促进意义学习。罗杰斯在《个人形成论》一书中提出，“治疗对于教育的一个总的应用含义就是，教师的任务在于创造一种能促进有意义学习得以发生的课堂气氛。”而这句话的含义我们可以从以下方面来理解：（1）教师的真实性。教师要以自己真实的感受面对学生，不是一个机器，而是一个有血有肉、会喜会怒的人。一个促进者，若作为一个真实的人，将更有利于和学生发生联系。（2）接纳和理解。学生也许是个不完美的人，但是促进者（即教师）要无条件地相信学生的潜力，接纳他们本来的样子。并且不对他们评价，而是设身处地地去真正理解，并让学生感受到。（3）提供资源。这里的资源包括一般意义上的图书、杂志等显性资源，也包括教师的知识经验。而促进者要做的是引导学生主动提出渴望获得这些资源，让他们明白自己是有选择权的。这就是一种看似非指导，但教师其实时时又在创造一种让学生主动选择学习的状况。而资源的提供会让学生获得更多可选择的学习方式。上述的这样一种自由的课堂气氛将使学生获得一种安全感，尤其能使一些学习能力较差的学生消除紧张感，从而更加自发、从容地进行学习。

二、对当今学困生问题的认识

学困生是在每个班级中都会出现的一类学生。对于学困生的定义，众说纷纭。笔者为了不造成概念混乱的问题，在这里将其定义如下：学困生是学习中由非智力因素导致的在一段较长时间内学习遇到困难，从而单科或全科成绩在班级中处于较差水平的学生。学困生主要有以下几个构成因素：一是学困生的智力水平都是正常的。二是学困生是有学习的动机。这和不愿学习的后进生不同。三是短时间内出现的学习成绩下降的学生不能称之为学困生，需要有一段持续时间。四是学困生是个相对概念，是放在班级这个环境中与其他同学相对比而出的。五是学困生有某一科学习有困难和全部的学科都存在问题的不同情况。

从学生的成长中来看，一部分的学困生是从学习起都是学困生，这类学生大都是由于没有养成良好的学习习惯，学会有效的学习方式，所以即使看似很努力，成绩却一直难以提高。而另有一部分是由原来的优等生或是中等生慢慢变为学困生。这些学生变为学困生，主要有以下几类原因：一是在小升初、初升高的转变过程中，学生没有适应这个转变，导致一时成绩下降，并因为缺乏信心、方法等，成绩持续下降，成为学困生；二是在日常学习和生活中，受一些人际关系方面等情感方面的外因影响，导致以往良好的学习状态没法继续，随之成绩慢慢下滑；三是在学习中，某一科偶遇困难，又没有及时得到方法指导和心理疏导，导致困难持续、成绩下滑。因而我们不仅要思考如何将学困生转化为非学困生，而且要思考如何预防优等生或中等生逐步变为学困生。

在实际的教学中，由于学校理念政策或教师的观念，往往会出现一种类似“马太效应”的状况，即学优生在教育者的关注下越来越优秀，而学困生在教育者的忽视甚至放弃下越来越难以进步。这样的一种状况持续下去，会扼杀更多孩子的潜能，剥夺他们在教育中的平等权利。因而教育者，尤其和学生直接相关的教师们，要用平等的眼光看待、尊重的态度对待每一位学生。教师要多关注和帮助学困生，让他们走出困境。

三、“非指导性教学”对解决学困生问题的启示

罗杰斯“非指导性教学”是以学生为中心，注重对学生的观察和对其自身价值的探索。罗杰斯在过去把心理治疗中收获的理论和经验用于教育领域的实践中，已有不少事实证明了这种新的教育理念的价值所在。我们班级中的学困生也就像是罗杰斯心理治疗中的病人一样，都是遇到了阻碍和困难。其中的一些理念和具体实施策略可以充分运用到学困生问题的解决当中，以获得新的视野和启迪。

（一）对预防学困生的启示

对于如何预防学困生的出现，即预防优等生或中等生变为学困生，其策略主要在于“及时发现，及时引导”。对于这种情况，如果教师能及时通过学生的学习状态，学习成果发现其变化，并且了解清楚成因，加之采用适当的方式进行引导，就可以防止接下来学生成绩大幅下滑，且再难跟上大部分同学的学习进程的问题出现。而如何能做到这个及时确实不容易。教师往往在日常教学中会忽略学生内心的变化，当学生突然状态不佳，即使教师关心到学生的心理情感，学生也不一定会对教师吐露真情。更多的时候是教师往往一味地告诉、建议学生该怎么做，而这样收效是很微小的，因为学生很难真正接受并改变。罗杰斯在论述促进学习的人际关系这个问题时，提出珍视、接纳和信任，同感理解这三者是对学习有促进关系的三类品质。其原本旨在通过教师表达自己真实的感受，对学习者珍视、接纳、信任，最后做到同感理解，并让学习者感受到，从而构建一种自由的氛围，促进意义学习。但是我们从中可以得到启发，即师生之间如果在平时就能构建一种被理解包围的关系，那么当问题出现时，及时了解和有效引导则不那么困难了。

（二）对转化学困生的启示

1.帮助学困生树立信心

罗杰斯认为，人生来就有学习的潜能。而这一论点，在布鲁姆那里也得到印证，布鲁姆和他的助手通过实验、观察和个案追踪，得出结论：除了百分之一二的超常儿童（即所谓天才儿童）和百分之二三的低常儿童（包括智力、情感、体格等方面有缺陷的儿童），绝大多数学生在学习能力、学习效率、学习动机等方面，并无大的差异。从这里我们可以进一步确认学习者是有潜力将学习学好的，问题就在于如何将这种潜能释放出来。因此对于学困生，教师首先要帮助他们树立学习的信心，让他们相信自己是可以学好的，保持积极的心态。

2.创造良好的学习氛围

教师应该真实表现自己、无条件地信任并理解学习者。R.Schmuck的一项研究成果表明，当老师能够设身处地地理解学生的行为时，学生之间相互喜爱的程度也就提高了。在这种互相理解的课堂氛围里，每个学生都更倾向于认为自己更受欢迎，对自己和学校持有更加积极的态度。这样的一种氛围对于学困生树立学习信心，保持积极的学习态度有重大意义。并且一个安全的环境，一个相互理解、相互支持的环境是有利于具体的学习行为的进行的。施良方说过：“当他处在一种有安全感的环境里、并相信对自我不构成任何威胁时，他就能以一种辨别的方式觉察书本上的文字符号、识别类似单词的不同要素、体验各部分的意义，并试图把它们组合起来。换言之，学习就会取得进展。”而在相对紧张的一种氛围中，学生易感到对自我的威胁，导致恐惧，反而更学不好。一定的心理紧张可以激励学习，但是对于一些学困生，反而会造成恐惧，自乱阵脚，不能比较好地完成学习任务。在日常教学中，教师就应该致力于良好氛围的创造，这样不仅有利于整个班级的学生，而且对于学困生更是具有帮助。

3.促进学困生有意义的学习，强调从做中学

罗杰斯重视一种有价值、有意义、体验式的学习，他给这类型学习的各要素下了一个定义：个体参与的质量，参与的自发性，渗透性，学习者对事件的评价。这里强调个人的全身心投入。有意义的学习在于学生的自发性，当学习内容与个人的相关，当学生主动把智力与情感都投入进去，必定会获得对自身影响，而最后的评价也在于学生自己。如此，学习将会是种乐趣，而不是痛苦地学，将能达到更好的学习效果，增进学习速度。对于学困生而言，花了时间可是学习效果不好，很多时候也是因为学习的有效性不高。他们投入了时间，却没有完全把心投入进去。因而，教师应该通过教学内容和方式的设定，让学困生能更好地投入学习，从而乐在学中，获得提高。

4.制定契约，让学困生参与学习的全过程

罗杰斯指出，学生契约就像一座桥，将传统教学方法和自由学习连接起来，它有助于在自由学习的氛围中增加安全感和责任感。这种通过让学生自主制订学习计划的方式，可以让他们学会负责任地学习，增进学习效果。对于当今来说，我们无法完全照搬这种契约模式。契约的内容是要学生自定方向，参与发现自己的学习资源，阐述自己的问题，决定自己的行动路线，承担选择的后果，确定评价准则。但是，我们目前的教育在日常学习中是无法让学生自由选择学习内容的，最后的评价准则也不可能完全由学生自己制定。但其依然可以为我们提供有益借鉴。对于学困生，教师可以指导学生以其各自的学习难点作为契约的方向。然后让学生自己制定解决时间，设计解决的行动计划，写下所期望得到的资源支持等。这个过程中，教师应该是与学生不断地协商，最终达成一致。对于学困生来说，这种契约模式无疑成为一项有助于他们克服学习短板和学习难点的重要辅助。

政治“唯物论”学习契约

学生：李新

老师：王老师

学习任务：对高中政治“唯物论”这一块掌握不好的内容重新学习，把握基本的原理，学会用唯物论观点分析生活中的问题。

独立学习时间：每天晚自习一个半小时

计划持续时间：两周

李新和王老师碰头时间：周二、周四、周六活动：（1）每天晚上阅读一部分内容

（2）将基本原理自己整理出来

（3）借助参考书和试卷进行分析训练

（4）用题目进行自测和反思

（5）定时向老师汇报学习进度

（6）完成这部分内容的测试题，能达到80%以上的正确率

评价：如果李新做到了以上五条，就可以得A。

可借助的资源：教材，王老师提供的学习辅助书和试卷，王老师，政治课代表。

签名：李新 王老师

5.同伴教学

罗杰斯定义的同伴教学是高年级学生或成绩优秀学生辅导低年级或学习困难的学生，辅导与被辅导的关系对双方都非常有利。罗杰斯做了一项同班教学的实验，其结果表明：多数被辅导者的数学技能有了明显的提高，只有12%的学生没有进步或进步不明显。更重要的是，被辅导者“更自信了，学习动机提高了，对数学的态度更积极了”。而辅导者则表示愿意花更多的时间担当辅导的工作，这个工作增强了他们的自信。很多辅导者还通过努力工作，使自己的数学知识和技能得到了提高。因此对于学困生，也可以采用这种同伴教学的方式作为辅助。如果学生甲在语文学习上存在困难，可以让语文能力比较强的学生乙帮助他，这是一种单项的帮助。如果甲数学强，乙数学弱，这样则可以组成一个双人互助小组。另外，在多人之中也可以进行交叉互助。

罗杰斯的“非指导性教学”的提出对于当时以及今天我们教育中出现的忽视学生需求和价值的现象都具有很大意义。对于学困生的问题，教育者要多重视有学习困难的学生其自身的价值，并通过多体会其心理和感知其需求，真正地帮助到他们。在探究如何解决学困生问题中，罗杰斯的“非指导性教学”以其理念和策略，给予了我们许多有益启示。

［1］梁启雄.荀子简释［M］.北京：中华书局，1983.

［2］卡尔.R.罗杰斯.个人形成论［M］.杨广学，尤娜，潘福勤，译.北京：中国人民大学出版社，2000.

［3］卡尔.R.罗杰斯.自由学习［M］.伍新春，管琳，贾容芳，译.北京师范大学出版社，2006.