基于建构主义的烹饪学科研究性教学模式初探

陆广念

（扬州大学旅游烹饪学院，江苏 扬州225127）

高等教育肩负着培养数以千万计的高素质专门人才和一大批拔尖创新人才的重要使命。提高高等教育质量，既是高等教育自身发展规律的需要，也是办好人民满意的高等教育、提高学生就业能力和创业能力的需要，更是建设创新型国家、构建社会主义和谐社会的需要[1]。教学方法问题是中国高等学校中存在的普遍问题，研究性教学作为一种有效的引导学生主动探究、培养学生实践能力和创新精神的教学方式，已成为当前中国高等教育改革的热点。

改革开放以来，社会餐饮行业的迅猛发展和国际知名餐饮品牌纷纷进入中国餐饮市场，促使中国烹饪的社会需要急剧上升，推进了烹饪高等教育人才培养的速度和改革的步伐[2]。餐饮业的发展又对各烹饪院校的人才培育提出了更高要求。怎么样去培养不同类型的烹饪人才，适应餐饮业现代化发展的需求，提高烹饪教育竞争力已经是迫切需要解决的问题。在各种教育理论中，建构主义理论特别强调学习者的自主建构、自主探究和自主发现，并要求将自主学习与基于情境的合作式学习、基于问题解决的研究性学习结合起来，因此特别有利于学习者创新意识、创新思维与创新能力的培养，是适合烹饪教育研究性教学的一种教学模式。

1 烹饪学科特点与人才培养

烹饪是膳食的艺术。对食品作加工处理，使食物更可口、更好看、更好闻。一个好的菜肴，色香味形俱佳，不但让人在食用时感到满足，而且能让食物的营养更容易被人体吸收。它是一门知识理论性、操作技术性、社会实践性非常强的学科。

自20世纪80年代扬州大学旅游烹饪学院的前身江苏省商业专科学校首办烹饪高等教育以来，经过多年的发展，我国烹饪高等教育已具备一定规模。目前各个烹饪院校根据自身特色，结合区域就业特点，制定出系列较为合理的培养目标。基本都确立以文化传承和实践应用型相结合的高等烹饪特色人才的培养定位，要求人才培养在注重实践技能培养的同时，强调知识内涵的拓展和综合素质的提升；把专业和市场需求相对接，切实培养满足市场需求的人才。

以前的烹饪教育多为高职型教育，多以职业技能为主，适当辅以理论教育即可。现在的烹饪教育多为本科教育，本科烹饪专业不是简单的职业教育，还必须达到高等教育的层次，学生不仅要具备相应的烹调技能，还要掌握烹饪学、营养学、食品卫生学以及管理学等方面的基本理论知识。学生最突出的特点就是“重实践、强能力”[3]。本科的烹饪教育不是烹饪高职教育专业的放大，它是在坚持职业技能教育的基础上，突出烹饪专业的理论，强调理论学习的系统性，培养具有初步从事烹饪研究能力的高素质的复合型人才。现在大多数烹饪院校教学模式都是基于源于格式塔心理学派的认知主义。认为学习是人们通过感觉、知觉得到的，是由人脑主体的主观组织作用而实现的，并提出学习是依靠顿悟，而不是依靠尝试与错误来实现的观点。主体在学习中不是机械地接收刺激，被动地作出反应，而是主动地有选择地获取刺激并进行加工；对学习问题的研究，注重内部过程与内部条件，主要研究人的智能活动（包括知觉、学习、记忆、语言、思维）的性质及其活动方式。基于该认知模式的教学方式为灌输式教学，也就是传统的“师带徒”式，老师怎么样师范，学生高度模仿操作，教师以传授知识为天职，学生以记忆知识、模仿学习为己任，教师形成了“满堂灌”、“抱着走”的习惯，学生也形成了“等、靠、要”的被动习惯。这样下来，学生学习成绩固然不错。但忽略了学生好问的天性、学习的主动性和学习的乐趣，忽视了创新能力和实践能力的培养。这也限制了我国烹饪行业的不断创新与进一步发展。如何改革现行的烹饪学科的教学模式成为了迫在眉睫的需求。

2 建构主义概述

建构主义的历史至少可以追溯到18世纪的哲学家维柯和康德。维柯认为：人们只能清晰地理解他们自己建构的一切。哲学家康德对理性主义与经验主义进行了综合，认为主体不能直接通向外部世界，只能通过利用内部建构的基本的认知原则去组织经验，从而发展知识。认识主体在进行认知时，积极地选择作为认知对象的外部世界，结合自身体验，主动建构符合自身目的的概念结构。建构主义对教育教学产生了重要影响[4]。

当代建构主义把学生的学习看作是一种学生自主建构认知结构或建构知识意义的过程，它认为学习者在教学前对所要学习的材料已存在有许多先前的概念，并存在个体差异，而新知识的学习则是建立在这种存有个体差异的前概念基础之上的。知识无法像货物一般直接传输给学生，科学概念的学习必须由学生主动参与整个学习过程，重新建构知识的意义。因此传统的老师讲，学生听的学习方式是效果不好。学习的发生在于解决认知冲突或消除认知心理的不平衡，认知冲突的解决会引起学生对原有认知结构的改变[5]，于是个人的学习被视为现有的概念与新经验的交互作用的结果，而不是新概念的积累过程[6]。建构主义学习理论采取非客观主义的哲学立场，更关注知识的建构，更强调学习的自主性。因此，建构主义把学习定义为主体进行意义建构的过程。

学生的科学概念可反映出学生在特定社会大环境中所形成的观念。科学知识的学习是一种社会建构，学习者必须在与学习共同体成员的互动协调中达成共识，共同建构知识的意义。科学的学习必须在学习共同体之间通过对话、沟通的方式进行，大家提出不同看法以刺激个体反省思考，在交互质疑辩论的过程中，以各种不同的方法解决问题，澄清所产生的各种疑虑，并且逐渐形成能够被学习共同体认同的正式的科学知识。所有研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实际应用于教学过程创造了条件。

3 研究性教学概述

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论指导下的、在某种环境中展开的教学活动进程的稳定结构形式。教学活动进程的简称就是通常所说的“教学过程”[7]。研究性教学是指在教师的指导下，学生从学习生活和社会生活中选择并确定研究专题，用类似科学研究的方式（如通过阅读、观察、实验、思考、讨论等途径去独立研究），主动地获取知识、应用知识、解决问题的教学。也就是说教师在教学中不是把教材上的有关内容一字不漏地讲授给学生，而是把有关材料提供给学生，使他们明确学习中所要完成的具体任务，引导他们提出解决问题的各种假设，并加以验证，独立地思考问题和解决问题，从而积极主动地获取知识，不断提高智力发展水平的一种教学方法[8]。对于激发学生的学习兴趣，培养学生的创新意识与能力具有积极的作用。

与以前学科教学中只重视学生学习结果的可量化、可操作性的预期结果目标不同，研究性教学将整个课程的实施过程看得比结果更为重要。研究性教学的重点在学生学习的过程，重视学生思维方法的学习和思维水平的提高，同时更注重学生掌握调查、观察、实验以及运用现代信息技术等科学研究的方法和技能。而对学生是否掌握某一具体的知识或技能并不特别看重，关键是要求学生能否对所学的知识有合理的判断、解释、选择和运用，有所发现、有所创造。从而达到学以致用。在研究性教学中学习者面临的问题往往是复杂的、综合性的，需要综合运用多方面的知识才能予以解决。与一般的掌握知识、运用知识、解答问题的学习活动相比较，研究性教学更接近人们的生活实际和社会实践，因而更有利于培养学习者的实践能力。

研究性教学主张全体学生的积极参与、共同参与，由于在研究性教学中学习者面临着复杂的综合性问题，因此就需要依靠学习伙伴的集体智慧和分工协作。在这里，合作既是学习的手段，也是学习的目的。通过合作学习与研究，学习者可以取长补短，取得高质量的成果，并且使自己的合作意识与能力得到提高。研究性教学在重视学习过程中学习方法的掌握、能力的提高的同时，还十分重视学习的体验。传统的学校教育以知识传授为目的，其教学过程基本上是间接经验的学习，这使得学生能够在有限的时间内，学习掌握了丰富的知识体系。然而现代高等教育还需要发展人的个性，提高人的素质，包括培养创造能力和实践能力。研究性教学之所以强调学习体验的重要地位，主要是因为学习体验可弥补知识转化为能力的缺口。更为重要的是，创造不仅仅是一种行为、能力、方法，而且是一种意识、态度和观念，有创造的意识，才会有创造的实践。只让学生懂得什么是创新意识、创新精神是不够的，重要的是让学生亲身参与创造实践活动，在体验的基础上，逐步形成自觉指导创造行为的个人的观念体系。

4 基于建构主义的烹饪学科研究性教学模式的构建

各个建构主义学派研究问题的角度不同，但它们与学习有关的观点都包含着类似的基本成分。学习不再是知识的吸收或者被动的接受，而是强调每个学习者应基于自己与世界相互作用的独特经验和赋予这些经验的意义去建构自己的知识，而不是等待知识的传递。知识是学习者自主建构的，而不是客观的外在之物。学习是心理的积极运作，而不是对教学内容的被动接受。在这一运作中，他人作为教练，通过提供援助，提供一种模式或者质疑其思考，但是发挥重要作用的归根结底还是学生自己。学生是学习的关键。因此，建构主义教学理念及其学习观指导下的教学模式和课程设计与传统观念相比发生了根本性变化。

建构主义学习理论提倡教师指导下的、以学生为中心的学习；建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。建构主义学习理论以及建构主义学习环境相适应的教学模式概括为：教学应该以学生为中心，强调“学”，强调学生对知识的主动探索，主动发现和对所学知识的主动建构，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者；强调质疑和批判性思考在知识建构中的作用。建构主义既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。在整个教学过程中教师起组织者、指导者、帮助者和促进者而不是知识的灌输者的作用，教材所提供的知识不再是教师传授的内容，而是学生主动建构意义的对象；媒体也不再是帮助教师传授知识的手段、方法，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认知工具。利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构的目的。“基于问题的学习”是建构主义所提倡的一种教学方式。它是由师生根据教学内容，联系生活实际提出问题，在教师的指导下通过个人与小组搜集材料、提取信息、处理信息、合作研究和探索解决问题的学习方式，为学生提供了一个交流、合作、探索和发展的平台。

建构主义烹饪学科教学模式下的学生学习要面临的任务有：1）学会提出问题，对老师传授的菜肴（或其它知识）提出适当的质疑和评判；2）自主的学习，通过各种途径以获得更多信息来回答提出的问题（如菜肴为什么这样做？有何合理性？）；3）经过独立思考得出自己的结论（如某道菜肴可以进行如何改进，并提出自己的想法和改进原因）。

建构主义的烹饪学科研究性教学模式特征如下：

1）重视概念知识的掌握和能力的培养；烹饪的创新在于实践，在于积累，在实践中积累，在实践中融会贯通。俗话说“眼看千遍，不如手过一遍”，所以基本概念和能力一定要强化、要培养。

2）学习通过向学生提出问题和解决问题形式进行；根据教学实际创造性设立问题启发学生多思解疑，在多思中发现问题，在解疑中激发兴趣，从而推动创新思维的发展。例如在做鱼圆时，用多少水、什么时候加盐就可以做成鱼圆？利用什么原理？利用这一原理还可以做哪些相似做法不同原料的菜肴？既让学生了解了烹饪原理，又让学生想到了不同的菜肴。

3）教师以互动形式开展教学，为学生创设学习情境；学习在创造的条件中、在第一手数据和材料的基础上进行；教师只是创设一些条件，不能给与太多的要求，不然又限制了学生的发挥。学生的学习也必须在数据和材料基础上进行，不能完全去异想天开。学生的学习、创新，不是天马行空，需要在教师给出各种不同的学习情境下进行，例如用什么类型的原料、设计出的菜肴需要符合哪些特点、适合于哪些人群等等。

4）教学以学生为中心，重视学生的个性发展；一道菜要要求学生从烹调技法上举一反三：从相似原料上进行以此类推，从调味味型上进行变换，在实践课上，在要求学生全面掌握教学菜肴的情况下，鼓励学生勇于创新、勇于实践，对失败的学生进行鼓励，并指出其优点；对创新成功的学生进行表扬，同时也委婉提出其瑕疵的地方。

5）学生的学习主要在小组内进行；学生个体和小组必须确立自己的目标；特别对于学生所需完成的综合问题或菜肴的组合，通常一个学生受思维、时间等的局限难以独立完成，从而导致畏难和动力不足，会对学生产生不利影响，要让学生合理利用小组，既有分工，又有配合，大家都有自己的目标，既能够完成大型宴席设计，又对各方面都有较为深刻的认识。

6）最后评估通过教师观察和学生作品展示进行，淡化考试成绩取向。只有强化重视了平时和过程，才能让学生有动力积极去学习。

5 结束语

基于建构主义的烹饪研究性教学模式能够充分体现研究性教学的特点，把教学视为一个教育思想、教育形式和教育方法的集合体，将教学过程中的资源有机整合，在动态、开放、生动、多元的教学情境之中，通过多样化的教学方法，以个人独立学习或小组合作相结合的方式，学生围绕生成性学习与研究的主题，在教师指导下自由探索，既获取知识，又产生研究意识，形成研究习惯，掌握研究方法，提升研究能力。随着情境认知、真实生活中非正式学习研究的深入，以及多媒体计算机和网络通讯技术的飞速发展，建构主义观点对教学模式产生的影响越来越引人注目。这种教学模式可以有效地提高烹饪学科大学生的学习能力和创造能力，并且符合当今流行的自主学习趋势。

［1］中华人民共和国教育部,中华人民共和国财政部.教育部财政部关于实施高等学校本科教学质量与教学改革工程的意见[Z].北京：教育部,财政部教高[2007]1号文件,2007-2-17.

［2］季鸿崑.建国60年来我国饮食文化的历史回顾和反思(上)[J].扬州大学烹饪学报,2010(1)：5-11.

［3］郭爱平,潘雅燕.对烹饪与营养教育专业教学方法的思考[J].扬州大学烹饪学报,2014(1)：58-61.

［4］张素英,刘长青.建构主义教学理念及其在大学英语阅读教学中的应用[J].河北大学学报：哲学社会科学版,2007(1)：140-144.

［5］Driver,R.,Asoko,H.,Leach,J.,Mortimer,E.,ffamp;Scoti,P.Constructing scientific knowledge in the classroom[J].Educational Researcher,1994,23(7)：5-12.

［6］Millar,R.Constructive criticisms[J].International Journal of Science Education,1989,11(5)：587-596.

［7］何克抗.建构主义的教学模式、教学方法与教学设计[J].北京师范大学学报：社会科学版,1997(5)：74-81.

［8］张胤.研究者—学习者：高校研究性学习之课程与教学体系的建构[J].辽宁教育研究,2004(7)：63-65.