王君、肖培东两位名师品析文字技法赏析

2015-08-07陈慕

中学语文·教师版 2015年8期

陈慕

《语文课程标准》规定：语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程。所以语文教学的落脚点就是指导学生学习并模仿他人是如何运用语言来表达思想感情，从而学会用自己的语言来表达自己的思想感情。因此，任何一节课的语文教学目标都应以学生的语言发展为宗旨，以学生精神的丰富与人格的完善为追求。名师们在这方面是怎么做的呢？放眼名师们的课堂，其中肖培东、王君两位名师在引导学生品析文本方面下足了功夫，其课堂堪称经典。下面对这两位名师的阅读课堂作几点赏析。

一、品析文字——引导学生感悟文本的路径

两位名师的课堂告诉我们，文字品析不是阅读教学的附加任务，我们经常看到，有的老师在课堂教学任务基本完成后才说：“下面我们来品析这篇文章的几个语言点。”这样才开始和学生选几个文本中的语言点品析一下，作为这堂语文课的点缀。如果没有老师听课，可能这一步都会被忽略。

两位名师的课堂告诉我们，文字品析是引导学生感悟文本的重要路径。

一篇文章包含了大量的语言文字材料，语文课堂选择哪些语言材料引导学生品析呢？这关系到一堂课的成败，所以名师们对于这问题必然统筹安排、精心布局。两位名师课堂上选择要品析的文字既有利于学生的“学”，也有利于教师的“教”。所谓有利于“教”，就是语文课堂上通过品析这些文字往往能推动课堂进程，完成老师教学的任务。所谓有利于“学”，即课堂上引导学生品析这些文字往往能让学生触摸到文字蕴含的情意理，触摸到文本的深处。

如王君老师在教学《散步》这一课时，选择了“我们”“田野”“散步”三个词语，逐一品析，对这三个词语的品析直抵文本的核心。如品读“我们”，王君老师设计了这样的问题：“你觉得谁挺有意思，你就把他的话读好，并且点评几句。”学生自己去品，自己去析，最终得出：“孙慧、子孝、母慈、妻贤”的结论。品读“田野”环节，作者或让学生配乐朗读屏显的内容，或引申菜花、桑麻、鱼塘等的诸多意象，然后设问：进一步想想，如果没有这些景物的描写——让学生研讨。最终得出景物描写的作用：（屏显）

奇妙的景物描写

春天的气息被渲染出来了

幸福的心境被衬托出来了

推动情节发展的细节被铺垫出来了

多元深刻的主题被暗示出来了

……

关于“咀嚼散步”环节，作者引导学生品出了“慢慢地，稳稳地”生命状态，特别品出文中舒缓的节奏和圆形句式，最后文章的主旨就水到渠成：“责任、哀、生命、传承、温暖、担当”等等。

而对这三个词语的品析还巧妙地构成了课堂的三个板块。第二部分咀嚼“我们”；第三部分咀嚼“田野”；第四部分咀嚼“散步”。这三个部分就是整堂课的主体部分。

再比如肖培东老师在教学《春酒》时，用较长的时间品读了标题“春酒”，然后还和学生一起精心选择了文本中的四句话：“我是母亲的代表，总是一马当先，不请自到，肚子吃得鼓鼓的，跟蜜蜂似的，手里还捧一大包回家。”“其实我没等她说完，早已偷偷把手指头伸在杯子里好几回，已经不知舔了多少个指甲缝的八宝酒了。”“母亲给我在小酒杯底里只倒一点点，我端着、闻着，走来走去，有一次一不小心，跨门槛时跌了一跤，杯子捏在手里，酒却洒在衣襟上了。抱着小花猫时，它直舔，舔完了就呼呼地睡觉。原来我的小花猫也是个酒仙呢！”“一句话提醒了我，究竟不是道地家乡味啊。可是叫我到哪儿去找真正的家醅呢？”同时对这些地方的品读也形成了这一堂课的教学流程。

二、多层品析——不达目的誓不休

古人云：“二句三年得，一吟双泪流。”“为人性僻耽佳句，语不惊人死不休。”这些都是古人写诗作文时锤字炼句，不惜功夫的真实写照。现代的语言大师们当然也不轻易用词，用词也必经过反复锤炼。中小学语文教材中的文章篇篇都是语言的精品。王君、肖培东两位名师面对这些精品，在引导学生品析他们的语言文字时，绝不简单化，绝不模式化。有些老师把语言文字的品析简单化、模式化，喜欢用类型化的问题如“用了什么修辞或句式特点，表达了什么意思，有什么表达效果”来指导学生品析语言。而两位名师是多层品析，不达目的誓不休。

如肖培东老师在教学《春酒》这一课时，为了引导学生品析“春酒”这个标题，肖老师先提问：标题只有两个字该怎么读？当有学生读得悠长时，肖老师追问：为什么读得那么悠长？生答：思乡。肖老师再问：还能读出什么味道？生答：自豪。肖老师追问：为什么读出自豪？生答：春酒好喝，家乡的好东西。肖老师再问：还能读出什么味道？生答：平淡。肖老师追问：为什么读出平淡？生答：爱春酒。肖老师再问：你想读出什么味道？生答：悲伤。肖老师追问：为什么读出悲伤？生答：母亲不在，童年难觅。有学生说可以读出回味，肖老师再追问为什么，接着许多学生举手起来读标题，有的读出享受，有的读出快乐，有的读出遗憾，有的读出惋惜，肖老师不断地问，不断地追问，先后有十一名同学起来朗读，并且读出不同的感觉，品出不同的情味。最后肖老师归纳：标题本身是全文的凝聚，通过大家的品读，可以体会到这样两种情绪：甜蜜，美好，愉快，享受，陶醉；还有就是惆怅忧愁，悲伤遗憾。最后让全班同学分别用这两种情绪朗读标题。

我们再看王君老师在《背影》这一课中对文字的品析。在读“父”这个环节，王君老师先问：最集中写父亲的爱的是哪个段落？生答：买橘子那段。

为了品读好这一段，王君老师先把这一段改成短行排列并且屏显。王君老师先请一位同学读屏显文字，然后问：从这段文字中你读出了什么？接着王君老师有22次追问，22个同学回答，当有同学回答不到位时，王老师还先后叫了两个同学再读这段文字。22次追问，其中有多次的启发，提示，直到学生读出“父亲是竭尽全力地去爱孩子”时，王君老师才给以肯定：这位同学在老师的帮助下进步很大。

最后王老师总结道：咬文嚼字就是这样，不要只给人物贴标签，戴帽子，而要贴着语言去分析感悟。

两位名师从文字入手去品读，不仅是要读出文字背后的人，读出文字所蕴含的情意理，有时还注意读出文字的形式美。

如王君老师在《散步》这一课中有个环节就是这样的。

同学们，适当的重复就是一种表达的“慢”和“稳”！语言形式帮助了作者表达情感。我们再看一句。请不要看书，自己独立思考。

【投影展示】

我的母亲_____高大，很瘦，_____不算重；

儿子_____很胖，_____幼小，_____也轻：

（生自由练习，各有高下。）

师：原文中是这样的——

【投影展示】

我的母亲虽然高大，然而很瘦，自然不算重；

儿子虽然很胖，毕竟幼小，自然也轻。

（生朗读。）

师：琢磨一下，这个句子在形式上和内容上有什么特点？

生：它们是前后对应的。

生：有点儿像对偶句。

生：显得特别整齐。

生：意思也是相对的。

……

师：类似的句子在全文中还不少。找找看。

……

师：如果要用一种图形来形容这样的句式的特点，你选择哪种图形？正方形？圆形？梯形？三角形？直线？弧线？

生：我选择对称图形。

师：对称图形给人以安定感。

生：我选择圆形，圆圆满满。

生：我选择三角形，老中青三代互相支撑着。

师：这个想法有创意！老师选择的是“圆形”，我还给这种句式命名了——

【投影展示】

神奇的圆形句式

内容相呼相答

形式相扶相持

思想相辉相映

情感相融相生

（生读。）

很多语文老师的课往往有味同嚼蜡的感觉，经典篇章到他们手里，无异暴殄天物，但是听王君、肖培东两位名师的课后，感到他们两位做语文老师不仅是学生之幸而且也是文章作者之幸。

三、读出滋味——虽繁复而不让人厌烦

引导学生品析文字的最好的方法就是读，课堂上王君、肖培东两位名师不厌其烦地要求学生读。肖培东老师上《锦瑟》这一课，导入部分就让学生朗读《秋声赋》的后两段。读《锦瑟》部分，课堂上肖老师36次要求学生朗读，但课堂上学生并不感到厌烦，而是越读越有劲，原因首先在于老师指导得法。这包括指导学生读出缓慢的节奏，指导学生读出伤感，读出虚幻，读出急切向往，然后读出味道。还有就是让男女生读不同的诗句，体现出不同的艺术效果，让学生受到感染和熏陶。

其次是教师的示范、带动、鼓励。肖培东老师自身的朗读功夫非常了得，当学生找不到朗读的感觉时，肖老师就亲自示范朗读，让学生获得美的享受，同时也有了模仿学习的榜样。在有的地方，肖老师还和学生一起朗读，更是给学生鼓励和足够的信心。在肖老师的带动下，课堂上学生的朗读渐入佳境，听课者也获得一种艺术上的享受，学生更是获得一种心灵上的愉悦。

当然，课堂上的品读还离不开两位老师的巧妙引导，王君老师最擅长拿改句和原文句子作比较，如王君教学《老王》时有这样的环节：

师：这丫头很有创意啊。她做了创造性的提炼。她把所有文字都变成了“唉”。服！其实这段文字所蕴含的就是生命的无数个“唉”。这就是什么？活命啊！首先被社会抛弃。其次呢，比较第一段末尾，读一读，他的家庭状况如何。看看王老师大屏幕上的表达可以么？比较！

[投影展示]

改文：有个死了的哥哥，有两个没出息的侄儿，此外就没什么亲人。

原文：

有个哥哥，死了，有两个侄儿，“没出息”，此外就没什么亲人。

生：我觉得不如原文中写得好啊。

师：原文为什么好？

生：原文中想表达的就是他没有什么亲人。然而下面他直接阐述有一个死了的哥哥，有两个没有出息的侄儿。但是他说他有一个哥哥，有两个侄儿的时候，可能会觉得他还有一点依靠。

师：你看书很不仔细，你还没有真正地读书，还没有进行比较，仔细地比较。你来试试！

生：改文是“有个死了的哥哥，有两个没有出息的侄儿，此外就没有什么亲人”，而原文是“有个哥哥，死了，有两个侄儿，“没出息”，此外就没什么亲人”。

师：哪点不一样？