数字化教学平台中学习者认知风格与学习资源“精品化”的研究

刘雪梅 安伟洁

【摘要】教育部2015年工作要点中，首次明确提出“加大优质数字教育资源开发和应用力度，探索在线开放课程应用带动机制，加强‘慕课建设、使用和管理”。数字化开放的教学平台可以淋漓尽致的改变着教学策略、教学手法，当然，也同时改变着学习者的思维方式和行为结构。在崭新的技术改革转变了人们对传统教育的教学空间、教学时间的观点之后，如何针对学习者不同的认知风格发挥“精品化”数字资源的作用值得我们进行深思。学习者的认知风格直接影响着数字化平台资源的利用率，直接影响是网络交互的效果，其影响不可小视。本文将对学习者的学习风格进行深入的分析，以此探讨针对不同认知风格的学习者如何量体裁衣打造“精品化”的学习资源。

【关键词】数字化 远程教育 认知风格 实时交互 教学策略 网络共享平台

【中图分类号】G642 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）07-0130-02

On Influences of Cognitive Styles on Web-Based Synchronous Interaction

Cognitive Styles mean the ways people use to perceive and process outside messages. According to graphic test and questionnaire， cognitive styles of distance education learners are grouped into field-independent， medium and field-dependent. Research result showed a direct link between cognitive styles and participation， interaction quality and comprehensive performances in web-based synchronous interaction. In a word， cognitive styles exert influences on final interaction effects. From the perspective of cognitive styles we can settle current problems in web-based synchronous interaction by respecting and recognizing different cognitive styles of learners， mastering advantages and disadvantages of each cognitive style in terms of learners learning habits and performances， and guiding learners to an all-round development.

【Key words】 Distance education， Cognitive styles， Teaching strategies

引言：根据CNKI学术文献总库的检索结果，近十年来约780篇关于学习行为的文章发表。其中约102篇是关于远程教育学习行为研究，仅占总数量的13%。自2010年以来，关于远程教育学习行为的研究数量开始呈上升趋势，专家学者特别是一线教师对远程学习者的学习行为给予了越来越多的关注。国内外针对远程教育学习行为的研究大致涵盖三个方面：远程教育学习行为分析的理论依据和基本框架（赵丕元，2002；李瑛，2010）、基于问题的远程教育学习行为调查与实证研究（胡立强，2008；杨怀恩，2004）、网络学习行为评价的方法与模型（胡政权，2008；郭富强，2013）。国外关于认知风格的研究起始于20世纪40年代早期，大量研究是关于认知风格的结构和验证，其中英国伯明翰大学的拉埃丁（Richerd.Riding）及其同事于90年代提出的认知风格评估体系最具有代表性。国内关于认知风格的研究大多聚焦在场独立和场依存认知风格对二语习得的影响（洪俊彬，2010；王新新，2013）。从认知风格视角，通过观察和分析国家开放大学远程开放教育学习者的学习行为来制定适合学习者个性化学习的教学策略的研究还未曾涉及。

一、研究学习者认知风格对于开展教学活动的价值

任课教师对于学习者的认知风格界定的方法和途径可以通过对学习者的教育背景，工作生活环境进行综合调究、以图表测试、调查问卷以及座谈等形式对此进行分析、测评，其目的是为制订多层次多维度的教育方案提供前提依据。这其中，图形测试是采用最常用的认知风格测验方法，即镶嵌图形测验，镶嵌图形测验要求学习者从5个复杂图形中挑选出镶嵌在内的简单图形。根据测验结果，将100名学习者大致分为：全部挑选出或挑错一个的为场独立型；错两个或三个的为中间型；错四个以上（含四个）的为场依存型。

为保证测试结果的准确性，综合图形测试和问卷调查，得出100名学习者的认知风格测试结果（见表1）。

通过对秦皇岛广播电视大学开放教育行政管理专业学生进行的实名网络实时小组活动的观测显示：不同认知风格学习者在网络学习的过程中交互的表现千差万别，而对同一认知风格类型的测试结果却恰恰相反。研究从学习者的参与积极性、交互能力、综合素质三方面来探讨认知风格对数字化教学平台网络实时交互的影响。通过对每位学习者的观测与分析，研究同一认知风格学习者在交互中的共性特征，以及每一种认知风格对交互产生的有利和不利影响，从而提出改善网络实时教学现状的教学策略。要从“个体化学习”和“协作学习”两个方面来考察远程开放教育学习行为。

调查目标如下：

1. 深入了解数字化平台的特点和不同认知风格学习者特征。

2. 远程开放教育学习行为分析。

3. 远程开放教育学习者的认知风格与学习行为之间的联系及影响。

学习者的参与度高低主要从发帖数量、帖子长度和回帖数量来判断。五次网络小组实时讨论中，学习者共发169个主题帖，帖子总数1048个，帖子平均长度106个字符。根据对三种认知风格学习者发帖数量、帖子长度和回帖数量的统计（见表2），发现认知风格与参与度之间存在一定的关联。场依存者参与度最高，中间型者次之，场独立者参与度最低。如果将小组成员按照参与度高低分为核心参与者、参与者与旁观者，位于参与度前10名的成员中，有6名是场依存，3名是中间型，1名是场独立，他们是核心参与者；13名成员没有参与讨论，其中7名是场独立，3名是中间型，3名是场依存，他们是旁观者。其他成员属于参与者。由此可见，核心参与者中场依存者占60%，他们影响着交流的方向和深度，较为适应小组讨论的学习方式。大部分中间型成员参与到了讨论中。场独立成员的整体参与度一般，旁观者中场独立者约占54%。

远程开放教育学习者不同认知风格在远程开放教育学习中的优势和劣势的研究。分析每种认知风格的积极和消极作用，探索面向不同类型远程开放教育学习者学习的促进策略。

通过实时观察与数据分析，从认知风格视角看，学习者在网络实时教学交互中的表现具有一定的规律性。

二、数字化教学平台上学习者的认知风格对教学策略的影响

研究结果表明，基于网络的实时教学交互中认知风格与学习者参与度、交互质量和学习者综合能力方面存在一定的联系，也就是说，认知风格影响着最终的交互效果。教学者应从学习者认知风格的视角分析学生的学习行为，以及网络互动情况及时调整教学策略，根据不同认知风格学习者的特征和行为表现，掌握每一种认知风格的优势和劣势，引导学习者认知风格的全面协调发展。开展有针对性的“精品化”资源分享、进行有效的网络监控以及积极的网络互动。

三、数字化教学平台中“精品化”数字资源下学习者新特征的具体分析

学习者的认知风格主要是值学习者自身个性在学习过程中的形成的定式和习惯行为。学习风格千姿百态，无良莠之分。教学过程并不是要转变学习者的定时和习惯行为，而是希望在潜移默化中使其均衡协调发展，提高不同类型学习者的学习能力和与人交互的水平，使其完善。传统教学环境中做到因材施教很难针对每个学习者设计教学活动，学习者的学习风格受到不同程度的抑制。而网络学习环境的出现使得不同学习风格的学习者都可以找到最合适的学习方案。

Gunawardena1997年基于建构主义理论专为评价数字化平台下知识构建设计的交互模式将成员发帖内容的交互质量从低到高分为四个等级：一般性社会交互泛指成员发布与讨论主题无关的帖子；信息分享指成员根据主题提出问题，并对讨论主题做出描述；问题解决是成员试图找出观点中的分歧，提问和回答问题，并对主题做进一步的阐述。我们对1048个帖子的逐条分析，将三种认知风格成员的帖子进行了分类（见表4）。一般性社会交互帖子（不包含报到的帖子）中场依存者发帖最多，约占62%，场独立者发帖最少，约占15%。信息分享类的帖子最多，约43%由场依存者发布，他们主动提出问题和简单陈述观点，但是极少回答他人问题，中间型者次之。问题解决类帖子的数量仅次于信息分享类，其中中间型者发帖最多，约占39%。场独立者虽然发帖总数不多，但是约33%的帖子属于问题解决类，他们善于解答问题，喜欢征询老师的意见。知识建构类的帖子最少，约44%由场独立者发布，其次是中间型，约占30%。数据表明，场独立者和场依存者分别在交互的广度和深度方面存在问题，帖子的交互质量总体不高。恰恰相反，场依赖的学生们对网络实时讨论表现出极大的兴趣和热情，与小组内的其他成员交流互动最多，引领其他学员参与到论坛中。他们所发帖子的交互质量综合水平高，其中约48%的帖子在问题解决和知识建构层次，对于最大程度地实现既定教学目标起着至关重要的作用。三种认知风格成员的综合能力大致分为几类：场独立者的学习准备最充分，虽然；场依存者独自学习的时间用时最少，但他们的互动交流能力高于其他认知风格的学员们。

场独立性学习者：可以基于教学平台“精品化”资源对数据进行个别化自主学习，管理制定学习计划，按时进行自我检查学习进度、自我测试、自我评价。然而他偏向于自主学习，网络课程互动的积极性不高，被动的与他人分享，交流。学习者在参与度和交互质量方面的综合表现欠佳。

策教学略：

对于“场独立”学习者可以实施“方向性引导”“目标性任务”“小组协作”的教学策略。

1.方向性引导：既教师除了上传正常学习进度的数字资料还可以不断对“场独立”的学习者更新新知识，对学生的学习进度，程度做以方向性的引导和拓展以满足学习者独立自主学习的热情；学习者则可以选择网上由学科专家精心设计的教学包，按部就班地学习。

2.目标性任务：教师除了布置基本学习任务，还可以根据学生不同的能力布置补充任务，延展知识的深度和广度，实现学生逐级目标知识迁移，使学生“按己所需”充分实现知识的饱和度。

3.小组协作：实现“场独立”的学习者对于 “场依存”的学习者的小组学习进度监管，以及独立思维、自主学习的潜在影响。

场依存性学习者：这类学习者可以很轻松的在网络学习小组中找到与自己兴趣相同的人结成跨越时空的学习团体。在网络协作学习中学习者提出的疑难会有许多人帮助解答，在网上学习小组竞赛中，互助合作也很容易实现。这类的学习者无论是在教学平台网上同步交互学习还是网上异步交互学习中均是以学习小组形式进行的实时专题讨论。然而这类学习者不习惯自主学习，容易受干扰从众心理强，往往没有自己的主见而且欠缺逻辑性。

教学策略：

对于 “场依存”的学习者可以实施“细节性指导”“实时性跟踪”“不间断答疑”的教学策略。同时要注意布置有针对性问题的任务，重在培养“场依存”学习者的自主学习能力和独立处理问题的能力。同时教师应该创造网络讨论，多方视频等平台鼓励“场依赖”的学习者带动“场独立”的学习者进行多方面的网络交互，努力提高后者的沟通交流以及与人合作的能力。

对于中间型学习者，一方面，教师要肯定中间型学习者的协作学习能力，充分发挥他们的优势，不要把他们放在角落不予理睬；另一方面，基于网络的教学交互更容易让这部分学习者产生距离感和不适感。因此，教师要给与他们更多的关注和指导。

在整个过程中，教师应担当好“调剂师”利用数字化平台的加强二者之间的互动，培养不同认知风格学习者间的协作能力。正面鼓励，积极引导。

四、结束语

网络承认差异、尊重个性，是学习者学习风格发展和完善的催化剂。总之，教师要尽量完美的调动不同认知风格学习者积极性，引导他们发挥特长，弥补不足。从认知风格视角研究网络实时教学交互，对于解决活动流于形式等实际问题，具有一定的教学参考价值；对于实现个性化教学和发展网络教学模式，具有一定的理论和实践意义。使之参与到网络教学的课程中来，最大程度的延展学习者对知识的吸收程度。

参考文献：

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[4]李晓宇.数字化学习[M].北京：北京大学出版社，2013年1月

[5]高铁刚.信息化教学资源制作基础[M].北京： 清华大学出版社，2011年5

基金项目：

河北广播电视大学科学研究基金项目 （项目编号：yb201407）