建筑学专业的教学空间心理量研究*

刘 智 LIU Zhi

建筑学专业的教学空间心理量研究*

刘 智 LIU Zhi

摘 要文章借助SD法和因子分析法研究了大学系馆中建筑学专业的教学空间的空间感知特性，从而明确了五种教学空间的心理构造组成：舒适性、整洁性、特征性、柔和性和敞亮性。其中舒适性与整洁性为主要因子，特征性与柔和性为强力因子，敞亮性为必要因子。为明确“空间应有的状态”和造成这种需求的“心理感受”之间的对应关系研究奠定了基础。

关键词教学空间；SD法；空间感知

刘智. 建筑学专业的教学空间心理量研究[J]. 西部人居环境学刊, 2015, 30(05): 53-58.

1 研究背景、目的

掌握使用者对建筑空间的心理感知，有一种研究方法称为SD法（Semantic Differential法的略称），即：运用语义学中的语言尺度进行心理实验，通过对各既定尺度的分析，定量地描述某个“概念”的构造[1]。

SD法是C. E. Osgood（美国，心理学家）在1957年提出的一种心理测定方法。如今，它的应用在心理学领域已经逐步衰退，而在建筑计划研究与商品开发调查等领域备受青睐。在日本，首次将SD法用于建筑领域的是小木曾定彰与乾正雄关于空间色彩的研究[2]，这也对之后的建筑空间研究产生了巨大的影响。

在我国，庄惟敏于1996年首次将SD法在建筑空间环境评价的应用方法做了较详尽的介绍[3]。随后，1998至2005年的8年间，章俊华花费大量精力翻译了《用于建筑/规划中的调查和分析方法》[4]中的内容，并结合实例将其介绍给了国内建筑及规划界学者，SD法作为其中之一的调查方法于2004年发表于《中国园林》。这两篇论文对国内建筑研究界应用SD法进行空间研究起了很大推动作用。截至2015年6月，笔者以“SD法”、“语义差别法”为关键词和篇名在中国知网上检索到121篇论文，除去冶金、医疗、工业设计等领域，建筑与规划专业的期刊论文多达58篇。这些研究得到的成果，是有意义的。但是具体来说，“空间应有的状态”和造成这种需求的“心理感受”没有明确的对照关系。以SD法为中心的心理实验法，是用空间的评定尺度来对实际空间进行评定，是一种探寻心理构造的很有力的方法，在中国，它的应用还有很大的研究空间。

笔者在本研究中希望明确一个特定的空间——大学的建筑学专业的教学空间中使用者心理量与空间物理量的对应关系，以期待为将来的大学教学空间设计提供科学的理论依据。

2 研究方法

本研究的研究对象选择为建筑学专业的教学空间，大学中每个系馆因教学内容不同教学空间也不同，分专业研究教学空间更具有针对性。本研究首先明确学生对建筑系馆中五种不同类型教学空间的心理构造，客观地把握其心理量；其次定量地调查空间构成要素；最后运用统计方法明确两者之间定性、定量的关系。为此，本研究分为三个阶段：第一阶段运用SD法和因子分析法抽出五种教学空间的心理因子轴（心理量分析）；第二阶段，具体分析五种教学空间的空间构成要素（物理量分析）；第三阶段，运用多重回归分析方法明确心理量和物理量的关系（相关研究）。本文主要进行第一阶段的心理量分析（图1）。

图1 SD法的操作流程Fig.1 operational process of semantic differential

3 心理实验

大学的教学空间因为涉及到不同的学科领域，空间的类型也会随之不同。本研究将空间的选取聚焦于建筑学专业的教学空间。建筑学专业的教学空间除了普通的理论课教学空间以及可以开展讨论的教学空间、可以容纳很多人听大课和讲座的空间之外，还需要有可以教授设计的教学空间。笔者对这几种教学空间进行了预备调查之后在重庆大学建筑馆选择了五个具体的教学空间（图2）进行心理实验。

笔者收集了200个形容词进行分类和整理，最终选出30对形容词进行本研究的实验，并在实验前给被验者做了充分的讲解以便被验者完全理解实验的过程和目的并能准确勾选出调查表中的选项。在评定尺度的设置上由于希望将数据分析得更精确，所以本实验采用了7个评定尺度，分别是：非常、很、稍微、既不也不、稍微、很、非常（图3）。在此需要说明的是，关于SD法的评定尺度中，位于最中间的评定尺度曾经被定义为“两可”和“一般”。笔者根据SD法中对此评定尺度的介绍：“どちらでもない”是与被测空间中没有关系的选项轴[7]。因此，笔者认为，中间轴的中文定义为“既不也不”更为恰当。

在选择被验者时，考虑到建筑学专业学生的空间感优于其他人，因此本研究选择了36名建筑学专业的硕士研究生作为被验者，为了使被验者能够充分体验空间并且正确地在调查表中选择出自己的心理感受，笔者安排这36名学生亲自坐在每个被测空间里进行充分体验后再填写调查表。被验者中男生比例为70%，女生比例为30%。经过最终的数据分析，这36份调查表的数据均为有效数据。

图2 五种类型教学空间一览Fig.2 a list of fi ve teaching spaces types

图3 七个评定尺度Fig.3 seven rating scales

4 心理量分析

4.1 总体及各教学空间的调查结果

基于调查数据得出各教学空间的使用者心理反应平均值和标准偏差（图4）。

从平均值结论中得出了各教学空间的心理反应特征。首先来看小型讨论及讲座性教室，“能清晰得听见老师声音的”、“拥挤的”、“窗子小的”、“内部封闭的”等处特征明显。而对于大型阶梯教室而言，“压抑的”、“学习时精力分散的”、“同学间交流麻烦的”、“听不见老师声音”、“老旧的”、“和老师之间距离远的”、“难受的”、“让人精神萎靡的”、“冰凉的”、“疏远的”、“没有安全感的”、“阴暗的”、“色彩别扭的”、“不安的”、“无聊的”等评价则全部为负面评价。普通理论课教室的显著特征包括：“总体感硬朗”、“无特征的”、“无装饰性的”、“无细部处理的”、“平面感的”、“不可识别的”、“丑的”、“宽敞的”，除了宽敞度的心理感知得分较其他教学空间得分高之外，其余心理感知特征均为负面评价。中型讲座兼理论课教室则在“学习时精力集中的干净的”、“教学设施完善的”、“有特征的”、“总体感柔软的”、“窗子小的”、“对窗外的情景不介意的”、“崭新的”、“装饰性的”、“有细部处理的”、“温暖的”、“井然有序的”、“立体感的”、“阴暗的”、“色彩舒适的”、“美的”、“安静的”等方面特征突出，可以看出，被验者除了感知采光不良以外，其余评价均为正面评价。普通设计课教室的特征则有：“轻松的”、“内部开敞的”、“同学之间交谈容易的”、“窗子大的”、“和老师之间距离近的”、“可识别的”，有意思的是，这个空间中很多看似矛盾的特征上突显出预料之外的心理感受，例如“肮脏的”、“杂乱无章的”、“对窗外情景介意的”、“喧闹的”、但同时又在“舒适的”、“让人精神振奋的”、“亲切的”、“明亮的”、“安心的”、“欢快的”几方面的特征明显。让人感兴趣的是肮脏而喧闹但却舒适的心理感受。

图4 平均值图Fig.4 mean chart

表1 因子荷载表Tab.1 factor loads

表2 因子构成表Tab.2 factor components

笔者根据各种评定尺度绘制出了五种类型教学空间的平均值顺序图（图5），进一步掌握了各个空间的特征。大型阶梯教室的心理反应得分有73%低于4分，也是唯一没有一项特征的心理反应值超过5分的教学空间；与此相反，小型讨论及讲座性教室则有90%的心理特征超过了4分；中型讨论及讲座性教室与小型讨论及讲座性教室很相似，约87%的心理反应值超过了4分，但前者在心理反应得分的高段位大于后者；普通设计课教室在各特征的得分上分布较为均匀，其中“明亮的”这一特征得分高达6.05分，也是五种空间中心理反应得分唯一超过6分的，而超过了5分的心理反应值所占比例也颇高（50%）；普通理论课教室的平均得分与大型阶梯教室较为相似，但低于4分的特征小于大型阶梯教室。

从基于评价尺度的平均值排序图中（图6）可以很清晰得看到，“和老师的距离近的”、“能清晰得听见老师声音的”、“窗子大的”、“轻松的”、“干净的”、“同学之间交谈容易的”、“新的”、“明亮的”这8个特征的心理反应值均超过5.5分。而在每一项特征中得分最高的空间中，普通设计课教室与中型讨论及讲座性教室则平分秋色，其中只有“宽敞的”和“能清楚的听见老师声音的”两项特征的最高值分别被普通理论课教室和小型讨论及讲座性教室获得，大型阶梯教室则没有一项心理反应特征取得最高值。

图5 平均值顺序图Fig.5 sequence diagram of mean

4.2 因子分析

通过因子分析法得出各个评价尺度的因子荷载以及因子贡献值如表1所示。根据表1可以看出，第一因子轴的尺度由15.21.27.26.17.18.1.22.23.25等构成；第二因子轴的尺度由4.19.12.2.等构成；第三因子轴由24.7构成；第四因子轴由8.20构成；第五因子轴由30构成。再根据表1和各个空间在五个因子上的因子荷载，绘制出了表2，抽出了可以代表各种特性的因子轴。其中舒适性和整洁性在教学空间的心理构造上最为重要，可做为主要因子，其中包括了以<舒适的－难受的>代表的舒适性因子、以<欢快的－无聊的>代表的欢快度因子、以<轻松的－压抑的>代表的轻松度因子、以<明亮的－阴暗的>代表的明亮度因子；特征性与柔和性可统一成强力因子，其中包括了以<可识别的－不可识别的>代表了识别性因子、以<总体感柔软的－总体感硬朗的>代表了柔和度因子；敞亮性为必要因子，以<宽敞的－拥挤的>代表了敞亮度因子。

笔者分别针对“舒适性”＋“整洁性”和单独的“舒适性”计算了各空间在这两个心理反应特征上的得分（图7）。单看舒适性，普通设计课教室的得分最高，这一点似乎有些出人意料，原因在于普通设计课教室在“肮脏的”、“杂乱无章的”、“喧闹的”这三个心理反应特征上最为突出，但却同时又在舒适性上得分最高，笔者认为或许与地域性对人类心理感受的影响有很大关系，针对这一点，今后会深入研究。而普通理论课教室与大型阶梯教室则无论是“舒适性”＋“整洁性”还是单独的“舒适性”上，都排名最后，这与4.1中的分析互相吻合。小型以及中型讨论及讲座性教室在“舒适性”上位于中部，而在“舒适性”＋“整洁性”上得分最高。

4.3 三个主要因子构成的教学空间的立体模型

基于心理量分析得出的主要三因子：第一因子轴从21<亲切的－疏远的>开始，4<干净的－肮脏的>为第二因子轴的开始，第三因子从24<可识别的－不可识别的>开始。根据各评定尺度的平均值绘制了五种教学空间的立体模型（图8），从中可以更清晰的看到空间的心理构造。

5 总 结

本研究明确了大学系馆中建筑学专业的教学空间的心理构造，并设定出了5个因子轴。此方法也可以用于其他空间的研究。本研究中得出的心理因子轴与下一步要进行的教学空间物理要素分析相结合进行相关分析，将明确教学空间的物理要素与心理反应之间存在的关联，今后也可成为教学空间设计的理论依据。

参考文献：

图6 基于评价尺度的平均值排序图Fig.6 sequence diagram of mean based on rating scale

图7 各空间因子得分Fig.7 factor scores of each space

图8 空间立体模型Fig.8 solid spatial layout model

[1] 日本建築学会. 建築·都市計画のための調査·分析方法[M]. 东京: 井上書院, 1987: 65.

[2] 小木曾定彰，乾正雄. Semantic Differential（意味微分）法による建物の色彩効果の測定[J]. 日本建築学会論文報告集第67号, 1961: 105-113.

[3] 庄惟敏. SD法与建筑空间评价. 北京: 清华大学学报（自然科学版）[J]，1996(04): 42-47.

[4] 日本建築学会. 建築·都市計画のための調査·分析方法[M]. 东京: 鹿岛出版社, 1990.

[5] 章俊华. 规划设计学中的调查分析法16—SD法 [J]. 中国园林, 2004(10): 54-58.

[6] 日本建築学会. 建築·都市計画のための調査·分析方法[M]. 东京: 井上書院, 1987: 66.

[7] 日本建築学会. 建築·都市計画のための調査·分析方法[M]. 东京: 井上書院, 1987: 67.

图片来源：

图1, 图3: 日本建筑学会. 建筑·都市计画のための调査·分析方法[M]. 东京: 井上书院, 1987.

图2: 作者拍摄、整理

图4-8: 作者绘制

表1-2: 作者绘制

（编辑：曾引）

* 国家科技部“十二五”科技支撑计划课题（2012BAJ15B03）；国家自然科学基金资助项目（51508044）

DOI:10.13791/j.cnki.hsfwest.20150612

中图分类号TU986.49

文献标识码B

文 章 编 号2095-6304(2015)04-0053-06

收稿日期：2015-10-18

作者简介

刘 智： 重庆大学建筑城规学院，重庆大学山地城镇建设与新技术教育部重点实验室，讲师，liuzhicn@qq.com

A Study on Psychological Measures of the Teaching Space in Architecture Major

Abstract:This study uses semantic differential and factor analysis to objectively explicate space-consciousness of teaching space. Psychological structures of teaching space include comfort, neatness, characteristic, softness and brightness. Comfort and neatness are major factors, and characteristic and softness are strong factors, while brightness is the necessary factor. This study lays a foundation to understand the relationship between the space status and the psychological effect.

Keywords:Teaching Space; Semantic Differential; Spatial Awareness