387名医学生批判性思维能力现状及其影响因素

邓文芳，任伯绪，龚 权，胡承明，赵 静，齐小伟，彭 芳

（长江大学 医学院，湖北 荆州 434023）

批判性思维能力是个体面对复杂问题能灵活应用已有的经验及知识进行有目的、有意义的自我调控性的判断、反思、推理及决策过程［1］。在医疗活动中，由于医学问题的复杂性及不确定性，医学生能否恰当运用分析批判精神选择、判断各种信息，并得到较为合理的结论显得尤为重要［2］。2001年，世界医学教育联合会执行委员会通过并发布了《本科医学教育全球标准》［3］，规定批判性思维能力是医学生应具备的基本能力之一，由此可见医学生批判性思维能力的培养与提高的重要性和必要性。然而目前我国对批判性思维及其教育的研究刚刚起步［4］，有关医学生批判性思维能力的现状及影响因素的研究尚不全面。本研究对长江大学医学院本科生进行调查，旨在了解医学生批判性思维的现状和影响因素，为探索医学生批判性思维能力培养的有效途径提供参考依据。

1 对象与方法

研究对象及研究方法。以长江大学医学院2012级临床医学（172人）、中西医临床医学（37人）、医学影像学（65人）和护理学（113人）四个专业387名本科学生为调查对象，年龄从18岁－22岁，平均为（19.69±0.79）岁。其中男生116人（占30.00%），女生271人（占70.00%）。

调查工具。问卷由一般资料和中文版批判性思维能力测量表（Critical Thinking Disposition Inventory－Chinese Version，CTDI－CV）两部分组成。一般资料包括年龄、性别、专业、宗教信仰、课外阅读时间等条目。CTDI－CV由香港理工大学彭美慈［5］等翻译修订，该量表分为7个维度：寻找真相、开放思想、分析能力、系统化能力、评判性思维的自信心、求知欲和认知成熟度，每个维度10个条目，共70个条目，其中正性条目为30个，负性条目为40个。判断及评分标准为：采用6分制Likert量表格式，从“非常赞同”到“非常不赞同”，负性条目赋值为1分－6分，正性条目反向赋值。CTDICV总分为70分－420分，≤210分为负性批判性思维能力，211分－279分为意义不明确，280分及以上提示正性批判性思维倾向，＞350分表明批判性思维倾向性强。各个维度总分为10分－60分，≤30分为负性批判性思维能力，31分－39分为意义不明确，40分及以上表示正性倾向，＞50分表示强的倾向性。该量表具有较好的信度和效度，内部一致性Cronbach’s a值为0.90，各维度Cronbach’s a值为0.54－0.77；内容效度系数为0.89，各维度效度系数为0.6－1.0。

资料收集。采取整群抽样法。由负责人遵循统一指导语集体发放，秉持自愿参与原则匿名填写，并当场收回。共发放问卷394份，回收有效问卷387份，有效回收率为98.22%。在本次研究中该量表的Cronbach’s a值为0.709。

统计学方法。采用SPSS17.0软件进行数据处理，应用统计描述、单因素方差分析和SNK－q检验、多元线性回归分析进行研究，检验水准a＝0.05。

2 结果

2.1 医学生批判性思维能力总体状况

387名医学生 CTDI－CV 平均分为 （291.13±22.43）分（＞280分），最高361分，最低225分，总体表现为正性批判性思维能力。在测试的7个特质中，除寻找真相和系统化能力（＜40分）表现为意义不明确外，其余均表现为正性特质。在正性特质和正性特质强的两项表现中，得分最高的3个维度分别为分析能力311人（占80.36%），求知欲301人（占77.78%）和认知成熟度301人（占77.78%）（表1）。

2.2 各专业学生批判性思维能力的比较

护理学、医学影像学、临床医学和中西医临床医学4个专业学生CTDI－CV及各特质得分经检验差异均无统计学意义（表2）。

2.3 医学生批判性思维能力得分影响因素的线性回归分析结果

本研究所检验的影响因素包括：性别（x1）、专业（x2）、独生子女（x3）、宗教信仰（x4）、户口（x5）、健康状况（x6）、兼职（x7）、成就感（x8）、了解批判性思维（x9）、性格（x10）、课外阅读时间（x11）、喜欢本专业（x12），将影响因素引入线性回归作为自变量，以CTDI－CV总分为因变量，采用逐步回归分析法进行统计学分析。进入回归方程的为：宗教信仰、课外阅读时间和了解批判性思维这3个差异有统计学意义的相关因素，回归方程为：y＝284.019－11.257 x4＋7.912 x9＋5.362 x11（表3）。

表1 387名医学生CTDI－CV测试得分分布情况［（n）%］

表2 各专业医学生CTDI－CV及各特质评分比较

表3 387名医学生批判性思维能力量表得分影响因素多元线性分析结果

3 讨论

3.1 医学生批判性思维能力现状

批判性思维在医学教育领域中的重要性在《本科医学教育全球标准》、《全球医学教育最基本要求》、《教育部卫生部关于实施临床医学教育综合改革的若干意见》等一系列国内外医学教育标准中都得到了前所未有地强调。医护人员的工作与人的生命息息相关，在临床工作中需要凭借专业知识和可获得的最佳证据，结合临床实际情况和患者意愿，做出合理、迅速、谨慎的判断，这就要求其具有很强的批判性思维能力。本研究表明，医学生批判性思维能力总体表现为正性（＞280分），与章雅青等［2，5，6］的研究结果一致。其中，分析能力、认知成熟度和求知欲得分最高（＞43分），提示医学生能够较好地运用已有的知识和经验理性地分析所面临的问题，并且能以积极、热情的态度去追求和探索未知领域。此外，开放思想和批判性思维的自信心也具有正性特质，说明医学生具备进行批判性思维的良好素质。但是，寻找真相及系统化能力2个特质得分均低于40分，表现为意义不明确，在董文［7］和鞠永熙［8］的调查中也得出相同结果。探其原因，可能来自两个方面：以考试为导向的传统教学和我国的传统文化。我国学生长期接受应试教育，习惯于机械性记忆标准答案，导致其系统、独立分析问题的能力和反思、质疑、批判的精神受到很大束缚；再者，我国文化习俗推崇尊师重道，尤其在医学教育中更强调尊重权威，这在一定程度上限制了学生自主探索、独立创新的意识［9］。批判性思维技能是可以发展的思维，和任何一种技能一样，可以由个体先天得到或习得，并有他们自己的风格，可以由顿悟、训练、反馈和自觉实践来促进［10］。因此应在高等医学教育中培养学生的批判性思维能力，打破传统的以教师为中心、以课堂讲授为主的教学模式，采用以学生为主体、以教师为导向的启发式教育［11］。在目前的启发式教学方法中，讨论式［12］、案例式［13］、基于问题的学习（PBL）教学［14］等教育方法应用比较广泛。

3.2 各专业学生批判性思维能力的比较

本研究结果显示，四个专业的学生在CTDI－CV总分及各维度方面进行比较，差异均无统计学意义。而包玲等［6］的研究结果显示，护理本科生的CTDI－CV总分高于医学本科生，与本研究的结果不一致。在以往的调查中［6］，护理本科生之所以具有较强的批判性思维能力，这与护理专业人才培养特点和教学模式改革有关。在人才培养方面，改变了“以生物医学为主“的课程设置，开设人文课程及各种社会实践，将专业知识和人文知识充分融合，体现“以健康为中心”的整体护理理念；在教学模式改革方面，将传统的从课堂理论到临床实践“三段式的线状”形态转变为课堂理论与临床实践相互“交替式渐进”的形式，使理论与实践密切结合，促进了护理本科生的分析能力和应用知识能力的提高。本研究中各专业学生间批判性思维能力的比较没有统计学差异，可能与长江大学的人才培养方案有关，长江大学施行“1＋3／1＋4”培养模式，所有本科学生在大一的学习中均不涉及专业课程，主要学习大学公共基础课，而且教学大纲、内容和方法基本相同。本研究的调查对象是大二第一学期的学生，故各专业学生批判性思维能力没有统计学差异。因此，要有效培养和提高医学生的批判性思维能力，在高等教育中应改变传统的人才培养方案和教学模式。

3.3 医学生批判性思维能力影响因素分析

宗教信仰对批判性思维能力的培养具有阻碍作用。批判性思维能力总分与宗教信仰成负相关，即无宗教信仰的学生批判性思维能力更高。宗教信仰作为一种特殊的意识形态，主要表现为对神明、上帝等的信奉和崇拜，影响着人们的世界观和行为。有宗教信仰的学生因受宗教教义的影响，对待事物难以表现出客观和质疑的态度［6］。无宗教信仰的学生会理性分析问题，积极寻找现象的本质原因，表现为思维的发散和思想的开放。因此，在高等医学教育的过程中，要引导学生树立科学的世界观和方法论，坚持实事求是的态度，客观地分析临床病例并以精湛的医疗技术解除患者的病痛，培养医学生高尚的医学职业道德。

加强了解批判性思维可引导批判性思维能力的有效培养。批判性思维能力总分与了解批判性思维成正相关，说明了解批判性思维有助于该项能力的发展，而批判性思维是医学生应具备的基本能力之一［15］。在临床实践中，医务工作者需要根据患者主客观资料考虑疾病的各种可能性并进行提炼、分析、综合、鉴别以作出正确诊断和合理治疗，因此临床思维过程实质上蕴含着一个错综复杂的批判性思维过程［4］。充分了解批判性思维可有效引导学生在继承医学临床经验和成果的基础上进行大胆、合理、有科学依据的质疑、思考和创新并养成批判性思维意识［16］。早期进行批判性思维的理论教学是培养批判性思维意识和能力的基础环节。目前，国外高等教育中普遍开设了专门的“批判性思维课程”以训练学生的逻辑思维能力［17］，我国仅有少数院校开设此类课程且大多数是作为研究生课程［18］。因此，医学院校应调整医学人才培养方案，设置批判性思维的相关课程，使学生了解批判性思维的定义、内涵及其测评内容，掌握高层次的思维技能，将学生批判性思维能力的培养贯彻到医学教育和临床实践的各个环节，并在学习过程中进行不断地探索、反思、总结以提高批判性思维能力。

增加课外阅读时间有助于促进批判性思维能力的提高。批判性思维能力总分与课外阅读时间成正相关，经常阅读能促进批判性思维特质的形成［7］。章雅青等［16］以590名临床医学和护理专业学生为对象进行调查，多元回归分析结果同样显示课外阅读时间是批判性思维能力的预测指标。因此，增加课外阅读时间对学生批判性思维能力的提高有一定的促进作用［19］。在阅读的过程中，读者会对文字编码的信息进行筛选、分类、解释以解码所接收的信息，是一个能动的积极思维过程，需要具备批判、选择和处理信息的能力［20］。另外，医学科学博大精深，作为医学生不仅要识记大量的医学知识，还要了解自然、人文、语言等多元化的知识，这就需要投入大量的课外时间进行阅读，而知识储备的积累将有助于批判性地分析解决患者的健康问题。因此，高等院校应为加强学生阅读创造条件，一方面可丰富学校图书馆藏书，购买中外权威数据库，加强各高校图书馆馆藏合作等；另一方面教师应指导学生选择性地阅读有助于其批判性思维发展的书籍并在教学过程中应用案例教学法、基于问题的学习法、情境模拟教学法等促使学生通过课外阅读（如查找文献）自主掌握相关医学知识，充分发挥学生“主体性”的作用以有效培养其批判性思维能力。

总之，培养医学生批判性思维对于提高医学教学质量以培养合格的医护人员有重要意义，应将批判性思维能力的培养确立为高等教育改革和人才培养的战略目标。本研究主要调查了长江大学医学院本科学生批判性思维能力的现状并拟合了批判性思维能力影响因素的多元线性回归模型，对医学生批判性思维的培养提供了参考依据，但由于调查的区域性和所取样本量的局限性，还不具备广泛代表性，在今后的调查研究中应扩大深度和广度。

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