合作学习在大学英语阅读教学中的应用

孙晓东

(承德广播电视大学，河北 承德067000)

一、合作学习与大学生英语阅读

合作学习在20 世纪70年代，最早由美国教育家推出并在美国得到广泛应用［1］。教育界一般以小组是合作学习的基本组织单位，认为通过小组学习和组员的相互帮助，能够在最大程度上提高学习效率，实现共同的学习目标［2］。特别是在自我探究和创新能力上，对学生大有裨益。由于合作往往能够打破传统的填鸭式教育，使教学模式从“教师为中心”过渡到“学生为中心”，被人们誉为是“近几十年来最重要和最成功的教学改革”。所以，合作学习在90年代进入国内后，一度受到热捧，在各个教学科目上均有施行。

近年来，越来越多的研究者把合作学习运用到英语阅读教学当中，普遍认为合作学习有利于减少两级分化，在全面提高学习兴趣和重点提升差生成绩方面效果显著［3］;有利于增强学习者的学习动机，对于提高课堂的学习氛围、师生之间的互动程度和亲密程度有重大意义。但由于学习过程中教师的过度缺位，很多的合作学习都流于学生的盲目学习，笔者概括为自选型合作学习。

大学生英语阅读的教学，和小、中、高学生的教学有较大不同。由于学生群体的特殊性，大学生的世界观基本形成，一方面，合作学习的引入有利于各种观点的碰撞，但同时学生较有主见，不易引导。另一方面，就业压力的激增和社会的普遍浮躁，也让大学生群体不易耐得下性子投入合作学习中。填鸭式教学带来的余风，和从实际就业角度的考量，让多数大学生并不认同英语的实际作用。上述原因，无疑带来了合作学习的推行困难。就总体看，在大学生英语阅读上进行合作学习，效果普遍不如中小学生。有经验的英语教师，往往是通过自身经验与阅读内容的结合，来提高学生兴趣，部分有过出国深造经历的教师会利用这一优势，吸引学生。在把握时间和内容比重的前提下，完成学生在合作学习上的引导。

二、自选型合作学习存在的问题

尽管合作学习广受赞誉，但在实施过程中也存在不少问题。如果说上述的多为外部问题，那么下面所说的就是实际教学中存在的内部问题，即大部分学生上课显得很拘谨，很难形成师生互动。尽管学生群体是大学生，尽管已经再三强调，但提问时很多学生保持沉默;要求朗读时，学生声音普遍很小。这是教师参与度不够而形成的自选型合作学习。

通过和部分学生的交流和访谈，笔者发现在教学初期，学生对合作学习普遍感到新鲜好奇，组内和组间讨论均比较积极，但随着小组学习的进一步开展，小组集体讨论学习逐渐演变成阅读任务多集中在组长等少数几个人身上，有些同学开始为了完成任务而应付了事。出现集体请假，虚假报道，有的同学来了也不主动承担任务，报告的准备、讨论、填写和后续工作基本都落在组长手上。经过详细比较和交流，笔者还发现许多问题。首先合作学习多流于形式上的讨论，具体的小组学习的形式比较乱，组间分工不明确，效率比较低。例如部分组员无任何准备，见面后才现场分工，等本该提前做的工作完成后，已经剩下很少的时间讨论了。其次，讨论单调，针对文章内容的讨论也不够充分。很多的讨论都集中在单词、词汇和句子的外部含义，讨论的内容非常狭窄，缺乏对文章的宏观考量。第三，学生阅读效率较低，阅读技巧的掌握也参差不齐，学生普遍倾向于选择简单的且为学生群体感兴趣的文章进行阅读，对经济类、科技说明文类直接忽视。这样显然不利于阅读水平的提高，长此以往，合作学习就成了形式，根本没有多少价值。部分学生也意识到了合作学习的不足，认为应该改进课堂展示，努力使展示的形式多样化，扩大组员参与，但就“如何进行小组学习”“怎么样开展讨论”等不知如何着手。在上述问题中，让小组成员多多参与，使得每一名成员都承担一定责任是当务之急。

三、教师指导型合作学习

1.原因

笔者认为导致学生自选型合作学习“停留在形式化的表面，并不能真正发挥出促进学生全面发展的优势”［4］的原因主要有两点:第一，教师指导的缺失。在合作学习中，教师没有合理地组织课堂学生。尽管合作学习使得教师的课堂占用时间大大降低，但这并不等于教师在导向性上的“放权”，教师的指导作用是必不可少的，教师在这一点上需要认清;同时，这里有必要注意对学生的个别引导。组内部分学生有可能对个别组员产生依赖感，组内学习达成的意见错误时，很可能得不到更正，这样就会出现“小组成员参与不均、发言谈论偏离主题、个别学生合作意识淡薄”等问题［5］。第二，教师教学研究少是造成合作学习接受度低的一个重要原因。由于教师自身成长经历，比较缺乏合作教学的能力与技巧，合作学习不能够有效实施。第三，教师与教育研究者缺乏合作［6］。对于一些新的教学理论和易产生的问题，教师在实际教学中往往会遇到，如果缺少理论先导，必然要走很多弯路。在两者的结合上，国内教师需要很大提升。

2.解决方案

针对上述的存在问题和产生原因，笔者通过发放问卷和访谈形式收集数据，进一步改进教学活动，认为必须将学生的自选型合作学习转化为教师指导型合作学习，强化教师在合作学习中的作用。

首先，针对工作过度集中于组长问题，对小组干部进行扩编，除组长外，另增设副组长、观察员、记录员和协调员各一名(注:不建议全部组员都分配头衔)。其中，组长和副组长组织小组学习;观察员负责观察记录;记录员承担阅读报告的填写工作;协调员负责对于讨论中出现的问题进行协调;第二，各组成员须一次一总结，对学习中的讨论点和难点进行填写，并进行小组成员的内部评分，针对见解的独到性、讨论中发挥的主导性等来做出评估，以此来激励学生的学习积极性;第三，针对文章内容选取的不足，将原来的学生自选阅读材料，改为教师统一选取;第四，教师在小组开始阅读时，讲解阅读策略，在小组做完阅读后，适当增加提问，并就一些重点、难点进行讲解。

3.效果评价

通过问卷调查，发现85%的学生认为上述的模式调整，对于提高自身的学习积极性、加强学生与学生、教师与学生之间的沟通和交流、提高学生阅读能力有明显提升。以阅读内容选择为例，前期的内容是学生自选型，一方面学生对文章的难易程度难以把握，有的文章过于简单，对学生成绩提高作用不大;有的看似简单，实际上涉及很多文化背景和词汇、语法的生僻用法，就现阶段来说学习意义不大;有的文章过于集中在文化、娱乐等方面，领域偏于狭隘。教师的统一选取能够有效地避免这些问题。而且同一式的阅读对于方便教师讲解、组间的相互交流、展开竞争性辩论都效果明显。

需要注意的是，虽然学生更倾向于第二阶段的指导型小组学习，学生的学习任务更加明确，成员配合方面也都更加默契，但是教师也要给予学生足够的空间。如果自主性被抑制，教师的角色过于突出，又会逐渐把合作学习向传统的“教师中心”模式转化;如果学生自主性过高，教师是否能有足够的能力和时间去引导学生?两者应该怎样平衡?如何找到教学中效率最高的“拐点”?这很重要。当然，这对于不同的教师、不同层次的学生也是不一样的。需要教师在各自的教学实践中自己寻找。

四、交互型小组学习的构想

如果把前两种合作学习分别概括为自选型合作学习和教师指导型学习，笔者以为针对大学生群体这个特定的英语阅读，还有必要将合作学习进一步改进，形成交互型小组学习模式。

Brown University 指出交互就是指在两人或多人之间进行相互间的思想感情的交流，并且相互间互相作用和影响。大学生群体是即将步入社会的学生群体，和小、中、高学生不同，不仅在思维方式和学习方式上应更加成熟，且有独立意识，而且也应善于学习，学会学人之所长，补己之所短。不仅仅是将教师作为信息源，还应以小组为平台，将其他组员作为学习对象。交互型小组学习应将大学生组员塑造出上述的几种思维特性作为目标。

在前期准备阶段，通读全文、再划出文章中出现的生词、长难句、难理解的段落是必须要做到的;在阅读过程中，教师要努力塑造组员的“问题意识”，这是今后大学生群体自主探究和谈论的前提;教师同样需要为组员营造一个宽松交流的学习环境，强化组员的双语转换意识，让大学生能够迅速做到从中文思维方式转化为英文的思维方式;其次，可以增强学习者的责任感和学习自主性;最后，教师通过课上提问、不定期加入小组学习等方式，来监控、评价和指导小组学习。另一方面学生要在实践中自我探索，发挥集体优势，认清自己的社会定位，努力提高自己英语的实际交际能力。

合作学习的前景非常广阔，对改变我国传统教学具有重要意义，本文在策略分析、方案制定上尽管有些不足，但仍具有一定的借鉴意义。希望能够给教学实践带来一些启示，对合作学习在我国的推广做出一定贡献。

［1］王坦．合作学习导论［M］．北京:教育科学出版社，1994:

120．

［2］张法科，赵婷．合作学习理论在大学英语阅读教学中的应用［J］．外语界，2004，(6):46—51．

［3］俞巧雅．合作学习模式在英语阅读实践教学中的运用［J］．福建信息技术教育，2007，(1):38—41．

［4］曾琦．合作学习研究的反思与展望［J］．教育理论与实践，2002，(3):45—47．

［5］史晓燕．小组合作学习与学生主体性发展［J］．教育实践与研究，1999，(3):2—3．

［6］郑敏，陈凤兰．教学行动研究在阅读教学中的应用［J］．外语教学与研究，2000，(6):431—436．