语文教材中非连续性文本的整体性综合处理

语文教材中非连续性文本的整体性综合处理

文/龙金金

摘要：非连续性文本的阅读是对语文综合能力的最新要求，笔者通过理论联系实践的思路，整体性的原则将非连续性文本的教材做横向综合层面处理，以便于更好地配合教学实践活动。首先是逻辑前提维度，是基于宏观理论体系原则的框架式处理，其次是着眼于教学实际的实践过程，即结合具体教学实际状况的深入式处理，最后是以结果为核心的综合评价方式反馈的有效性处理。

关键词：非连续性文本;教材处理;阅读教学

作者简介：龙金金(1990—)，女，汉，新疆生产建设兵团农四师人，硕士，教育硕士，苏州大学文学院，研究方向：语文学科教学。

中图分类号:G4文献标志码：A

非连续性文本是从2011年语文新课标中第一次提出的概念，因其自身的明显的实用性和社会性而备受关注，在课程这一体系之中，对其具体的呈现方式即教材作整体式的综合处理的研究，无论是对课程实施的价值与方向把握，还是对教学实践的路径与策略的指导，都具有积极有效的作用。

一 、基于宏观性理论体系原则的框架式处理

(一) 教育本质维度下的意义选择

1．结合社会发展定位基本方向

教育应该是借助于个人的存在将个体带入全体之中。个人进入世界而不是固守着自己的一隅之地，因此他狭小的存在被万物注入了新的生气。教育应该肩负把个体的人带入社会的人这一任务，其基本目的的设置应基于其在社会环境中的个人实现问题，从这一意义上说，方向性选择应基于社会的动态发展。

2． 具体教材的意义性规划

非连续性文本在现有的教材中的分量还不足，大多数教师对此都缺乏利用意识。所以有效又全面地利用教材中的非连续性文本是做好教材的处理的第一步，将教材中有价值的非连续性文本进行总结、归纳、汇总，并作具体的分类，将其性质层面的意义做基本的逻辑概括，在思维高度对其有基本的分析，才能够更有效地对其进行。

(二) 课程理论维度下的核心建构

1． 西方哲学流派之实用主义哲学的课程理念指导

19世纪末在美国形成的实用主义，他们反对任何形式的“形而上学”，认为哲学应该只是提供一种科学的方法论和真理论。他们提出，“知识的功用就在于它使我们通过恰当的行动可以控制我们将来经验的性质。”这种以行动为核心的知识观，在课程观念领域，就是注重所谓的活动课程，即把学生的实际经验与课程练习在一起，关注学生自己的活动。

2． 具体教材核心建构之分析

在现今的社会中，我们无时无刻不面临信息的阅读与重构，在面对如此浩大的信息冲击时，如何快速有效的筛选和摄取有价值有意义的信息资源，已经不再是一个提升生活质量的层次了。它早已成为生活实践领域必不可少的一部分。人们逐渐在实践中认识到它的重要性，并把它完整表述，就是一种对实践需要的深刻理解。

二 、结合具体教学实际状况的深入式处理

(一)不同体式互补性整合

现有的语文教材中并没有完整的非连续性文本的教材体式，所以在教学实践中就需要借助传统文学类文本的体式进行整合式教学，传统文学类文本信息量大而丰富，能够将相对简单的非连续性文本做扩充式改写，文字以其较强的信息传达将简化的图示语言进行扩充不仅是理解非连续性文本的重要手段，其本身也是一种言语逻辑的有效训练过程。

连续性文本的教学可以融入非连续性文本的表现形式，在传统的连续性文本讲授过程中出了传统的简化教材文字的形式板书外，还可以充分利用文本的独特内容和形式结合非连续性文本的特点进行简单的重组。例如，写景类散文，就可以将文本所呈现的具体图片进行展示，充分发挥图片较为直观的优势，对连续性文本进行画面转化，从而更便于学生的感受和理解。

(二)生活情境互通式架构

在现实生活中非连续性文本随处可见，它一直是与我们实际生活密切相关的部分，过去语文课程常常以高度理论化背景做支撑，而脱离学生的现实生活状况。《语文课程标准》的改动充分说明语文课程在向关注学生生活实际转化，教材的具体处理也要结合生活中非连续性文本资源的引入，才能将实际运用这一维度真正落实。

具体到课堂教学中，可以结合生活情境进行教学，利用非连续性文本自身与生活联系紧密的特点，在教材组织运作的过程中可以适当得加入生活性情境的创设，不但能加强教学效果，还能够提升课堂活跃性，提高学生参与课堂的兴趣和积极性，例如，在教学中可以设计真实生活情境再现，假设我们遇到需要解决的实际阅读问题，让学生置于其中进行解决，这是对其阅读能力和口语表达能力的双重考验。

(三)教学策略互利性推进

由于非连续性文本的教材体系不够独立，在教学过程中，学生自主学习的指导性因素过于薄弱，所以教师的引导性策略选择就显得尤为重要。就非连续性文本自身的特点来看，由于其形式过于简化，所以需要学生进行多角度补充与建构，这一层面的引导也是教学策略的中心，建构的过程需要结合常规的问答式教学，还要突出个性式教学方法，例如学生主导演讲，学生小组探讨等等，以多种方式对学生的意义扩展能力有所培养，在教学指导上要注意对学生个性化理解的尊重和支持。

三 、综合评价方式反馈的有效性处理

(一) 从语文课程评价理念层面进行范围性处理

过去传统的语文课程评价总是过分强调选拔的功能，大多数中等偏下的学生因为没有鼓励而成为失败者，但新的规定不同，“它把整个评价体系看作是课程、教学的一个有机的构成环节，它同样也是促进学生发展的有效教育手段。”据此我们应该把核心立足于学生的发展，对非连续性文本教材进行有效的划分，尽量多引入能发展学生的结构类型。在具体的评价中应注重全面性，过程性，多方性，尽量把学生能够发展的因素用多种方式整合。

(二) 从语文课程评价特点层面进行精准性处理

1． 语文课程评价特点的界定

课程评价方式常有量化学习评价与质性学习评价两种。其中量化学习评价是基于科学实证主义评价范式，质性学习评价是基于自然主义评价范式。

2． 结合非连续性文本准确剪裁与增设

根据语文学习评价更注重质性评价这一方面，应把非连续性文本的教学灵活设置，尽量减少量化的评价体系。就非连续性文本大多以语言描述为主这一特征来看，我们应把教材定位于质性的偏向，而把不适合评价此类体式的方式进行裁剪。

语文学习评价的质的定位是有弹性定位，如何提升学生在弹性中的得分率也是教学过程中需要具体增设的部分，将标准化的东西结合学生的具体实际进行增设，一定要结合学生的实际，并着重提升至中等水平，不能一味地拔高，反而得不偿失。

(三) 从语文课程评价方式层面进行重构式处理

1． 以回答文字多寡做简要类型划分

根据对一些非连续性文本实例进行总结可知，有回答文字较为精简的总结性题目类型，还有一些回答文字比较复杂的描述性题目类型。例如，对图表意思的总结就是前一种题目的类型，对具体材料的观点表述就是后一种题目的类型具体，这两种类型只是以回答文字量的形式对题目的很粗略分类。这一分类的目的是讨论这样的评价方式是在考察学生具体的哪些文字应用能力，然后对教材的使用实施有效的分解。

2． 以评价方式做载体重构教材内容

简练式文字表达考察是一种对非文字文本和文字文本的意义建构，从这个意义上来说，建构的方式是这一思维活动的中心性因素，所以给教材的处理上的启发就是对意义的准确深入，这一对“准确”的标准需要不断的有层次的深入，在深入过程中不断学习文字的精简与组织。

描述式文字表达更多的是对给定的材料进行重组，这一行为更多的是思维逻辑层面的训练，所以对教材的重构就要多从整体的逻辑出发，以整体性眼光组合文字，并能结合自身的实际经验做相关性迁移。在教学的设计中要把训练与学生本身的思维逻辑想结合，不能简单的教授正确的逻辑示范，那样学生是不能很好地完成题目要求的描述的。

(作者单位：苏州大学文学院)

参考文献：

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