借力小组合作，建构高效文言教学

张娟

《普通高中语文课程标准（实验）》建议语文教学要“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”。这一要求的提出，使得课改在各地如火如荼地展开。但无论怎样改革，高中语文的文言教学始终是一个“死角”，这块“世袭领地”也始终保持一派“春风不度玉门关”的荒凉景象。多少年来，基本的教学模式始终是老师逐字逐句串讲，加上一点古汉语知识的介绍;学生则忙于记词义、记译文。这种教法，有人总结出一个“八字真经”——“字字落实，句句清楚”。在广东省的语文高考卷中，文言知识（包含诗歌鉴赏和默写）共有35分，比重占到整份试卷的23%，这样大的权重使“八字真经”更被奉为圭臬，毕竟文言文部分主要考词义和翻译，诗歌鉴赏也必须建立在词句的正确理解上，而要想正确地默写就更离不开对词句的理解和识记;这样大的权重也使得现行高中语文教材（粤教版）中，文言文所占的比例最大，且选文偏长，一篇文章动辄五、六百字。以普通高中课程标准实验教科书语文（粤教版必修5）第四单元为例，我们看看课文的篇幅与难度。

课题 字数（个） 注释（条） 重点掌握的文言虚词、实词

《鸿门宴》 1834 80 因、如、举、军、王、善、夜、活、兄、籍、从、翼、内、刑，道

《陈情表》 579 64 以、于、则、为、奉、拜、猥、伏、区区、犬马、拜表

《段太尉逸事状》 1540 89 以、且、固、辞、则、出入

《游褒禅山记》 622 35 其、之、以、然、舍、余、穷

《郑伯克段于鄢》 737 56 惊、恶、姑、贰、诸、有、舍、患

《报任安书》 1140 61 幸、过、于、胜、所、言、乃、非常

可见，这六篇文言文，如果教师按照传统的教学方法，采用串讲的方式，每篇课文教师都要梳理内容，翻译理解，然后梳理重点的文言虚词、文言实词、文言句式，最后练习巩固。那将是一个很艰巨的任务，基本上大半个学期都在讲授文言文，不单教师会很累，学生也会觉得很痛苦。语文课，基本上变成了文言文课，这样一来，学生会觉得很无聊，失去了学习语文的热情。因此，我们必须探寻新的教学方法，来激发学生的学习动力，提高文言教学效率。本文将从建构主义的角度探究“借力小组合作，建构高效文言教学”这一问题。

建构主义学习理论认为：知识不是通过教师传授得到的，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习过程中其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。基于建构主义，学习者在一定的环境下学习，通过与他人的协作、交流，从而实现了对知识意义的理解。建构主义学习理论强调学习是学习者主动建构的过程，每个人选取不同的理解方式去认识事物，理解出来的事物是不同的，答案是丰富多彩的，知识不可能直接转移，教师不能对知识进行直接灌输。相反，学生有再创造的能力，从他们接触到的话语或形象中，对知识进行整合、建构，从而形成自己的理解。可见，学习的过程其实是学生自己的建构过程，教师无法直接传递知识。

在小组合作学习中，学生在教师的指导下组成学习小组，各小组成员先自主探究，面对问题时一起讨论、交流，聆听别人意见的同时发表自己的意见，共同解决问题。这个过程，便是借助他人完成对自己知识建构的过程。可见，基于建构主义学习理论，小组合作学习是一种重要的学习策略，它也体现了高中语文新课程标准的基本理念。

一、创设情境，自学质疑

在这一环节当中，小组成员要在老师创设的学习情境中，根据自己原有的知识经验背景，主动地建构新的意义，对外部信息进行主动的选择、加工和处理，从而获得自己的意义。

首先，教师在精心备课的基础上，设计出一份详细实用的学案，针对性地指导学生学习，小组成员根据学案，进行自主学习，动笔记录下自己的见解以及疑问。这一阶段教师不予干预，个人解决不了的问题暂时搁置。毕竟他们经过初中阶段的学习，已经具备一定的语言基础，老师的逐字逐句的翻译讲解已是耗时费力之举。

以《游褒禅山记》第1课时为例，笔者首先用幻灯片打出学习重点“通过合作探究，理解文意，找出作者的游踪”，接着通过播放背景音乐《高山流水》和幻灯片《褒禅山风景图》来创设一种优美舒畅的情境，让学生“自读课文，注意正音，圈画不懂得的字词或句子”，迅速进入学习状态。

二、合作探讨，主动建构

建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流，利用必要的信息等等，通过意义的建构而获得的。

进入合作探讨环节，小组成员以固定小组的形式，围桌而坐，由小组长根据组内成员的自学情况，发起讨论。小组成员相互交流疑难问题并提出各自意见，在交流的过程中，小组成员要根据自己在小组内的角色开展活动，做到人人参与。学习者参与学习活动愈积极主动，学习效率愈高。同时，教师在这过程中不要袖手旁观，可在小组间来回巡视，观察小组情况，必要时及时介入，参与学生的讨论，提出意见。及时了解并调控各小组的学习动态，有些学生自控能力较差，容易偏离合作任务，影响合作效果，教师要及时纠正。同时，合作时可能会出现困难，让合作难以进行下去，教师要提供帮助，点拨指导，让合作顺利进行。面对学生形成的不正确或不完善的答案，教师不要轻易地加以否定，要启发组内学生回顾和反思学生过程，找到问题的症结所在，自行纠正或完善答案，获得学习经验。

在此阶段，小组长首先组织小组成员对自学质疑阶段的问题和《导学案》中预设的问题进行集中探究：

（一）解决理解上的疑难问题

组员将预习时和刚才自读课文时遇到的疑难问题提出来，小组共同探究，解决问题，记录员将小组内无法解决的问题写在小纸条上，准备组间交流。

（二）写出作者的游玩线路

（三）讨论本文作为一篇游记，在结构上与一般游记有何不同

（四）完成填空：通过缩写、填空、查找理解相关句子来感知内容

荆公之游褒禅山，至山，先观其（   ），后觅（   ），见（   ）。

先，其洞可谓（   ）也，其人可谓（   ）也，其进可谓（   ）也;后，其洞可谓（   ）也，其人可谓（  ）也，其进可谓（  ）也，其见可谓（  ）也。

荆公出，亦可谓（   ）也！

三、交流展示，意义建构

建构主义学习理论认为，学习者从他们接触到的话语或形象中，对知识进行整合、建构，最终形成自己的理解。

各组进行合作探究后，形成小组成果，老师请个别小组将讨论的结果进行展示解说。交流展示形式多样，根据不同条件灵活处理：可以是小组发言人上台发言;也可以把讨论的结果展示在小黑板上，小组成员根据小黑板解说;也可以是小组间的私下交流，或者直接将小组成果粘贴在课室公告栏进行展示。其他小组可提出不同意见，教师点拨，共同得出一致意见。小组提出自己组内的疑难问题（字词或句子的理解），其他小组帮忙解决，遇到有争议的，由老师进行点拨，共同得出最佳理解。在这个环节，教师要认真的收集学生的学习情况，为反馈评价做准备。

以第四个问题为例，经过组间的认真探讨和精心比对，大家一致认为用下列词语填空最好：

荆公之游褒禅山，至山，先观其（院），后觅（洞），见（碑）。

先，其洞可谓（平）也，其人可谓（众）也，其进可谓（易）也;后，其洞可谓（深）也，其人可谓（少）也，其进可谓（难）也，其见可谓（奇）也。

荆公出，亦可谓（悔）也！

同时，个别小组还在黑板上展示了本文“其、之、以、然、舍、余、穷”等重点实词、虚词的用法。

四、反馈评价，任务达成

加涅认为，在学习者做出反应、表现出学习行为之后，应及时让学习者知道学习结果。这就要求教师在小组活动之后，要及时作出反馈，对各个小组的讨论成果作出评价，同时要综合小组讨论时各成员的情感态度，学习态度，合作效率进行评价。这样不仅是对优秀小组各位成员主动建构知识这一行为的褒奖，使得学生主动学习的潜能得到极大开发，而且可以帮助后进小组进行反思整改，最终得到全面提高。

在这一阶段，笔者把评价的机会留给学生，让各小组成员对交流展示的成果进行评价反思：这部分知识，我们小组掌握了多少？哪个小组谁掌握得多，掌握的最好？哪些小组在哪些方面出现了问题和差错？长此以往，学生不仅知己，而且知彼;不仅知对，而且知错;更重要的是学生能从对方的评价中得到启发，而加深对所学知识的理解，在互评中，激发学生的竞争意识。这种意识会使每个人勇于表现自己，使他们奋发向上，确立更高的目标，并为之付出更多的努力。

五、延伸迁移，事半功倍

建构主义学习理论认为，在学习这个连续的过程中，任何学习都是在学习者已经具有的知识经验和认知结构、已获得的动作技能、习得态度等基础上进行的。这种原有的知识结构对新的学习的影响就形成了知识迁移。

在教学设计的最后，教师要让学生学以致用，用所学的知识解决问题，巩固知识的同时学会迁移。最后，笔者大胆放手，要求小组成员通过合作，以知识迁移的方式自学普通高中课程标准实验教科书《唐宋散文选读》（粤教版选修2），探讨文章中重点文言实词、虚词的用法以及文章的结构、思路等，以此来给他们创造条件促使他们利用已有的文言知识主动学习和应用新的知识，主动进行自我的知识构建，以最大的限度发挥自己的才能，实现自身的价值。目前，在笔者所执教的两个班级，小组合作学习文言文已经成为一种自觉行为。在学习《唐诗宋词元散曲选读》（粤教版选修1）的过程中，他们会把《山居秋暝》（王维）中“空”（粤教版必修3）迁移到《积雨辋川庄作》（王维）中的“空”;会把《虞美人》（李煜）中的“愁”（粤教版必修3）迁移到《青玉案》（贺铸）中的“闲情”;会把《雨霖铃》（李清照）中的“点染”手法迁移到《望海潮》（柳永）中……他们展示的成果可谓亮点纷呈，令人惊喜不已。

小结

目前，笔者执教的两个班级，学生学习文言文的积极性空前高涨，课堂的效率也大为提高。在上学期的期末考试中，本人执教的两个班级成绩均名列前茅，这与文言文部分的成绩大幅提高密不可分。据统计，文言部分的平均得分已经由18分（文言文、诗歌鉴赏、默写共35分）提高到了28分，学生学习文言文的信心也因此大为增强。

“借力小组合作，建构高效文言教学”体现了建构主义学习理论所强调的“知识是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助学习过程中其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得”的这一核心思想。借力小组合作，建构文言文学习的过程，实际是学习者主动建构知识的过程;学习者不是被动地接受输入，而是借助他人的帮助以及自己原有的知识经验主动构建新的知识的过程。在当今文言文教学现状令人堪忧的背景下，借力小组合作，建构文言文学习，这不仅是对建构主义学习理论的大胆实践，更为枯燥乏味的文言文课堂注入了新的血液，让学生能够主动进一步体验中国传统文化的博大精深，以增进他们对祖国文化的亲近感和归属感，不啻为一条捷径！

参考文献：

[1]陈琦，张建伟.建构主义与教学改革[J].教育研究与实验，1998，（03）.

[2]朱翠萍.论建构主义理论对课堂教学的启示[J].教育与现代化，2004，（6）.

[3]伍新春，管琳著.合作学习与课堂教学[M].北京：人民教育出版社，2010.

[4]冯颖艳.唤醒学生“自由”、自觉的意识——基于交往观论语文小组合作学习的特质[J].广西教育学院学报，2010，（1）.

（张  娟  广东顺德第一中学  528300）