语文教师不应对文本过度阐释

周维

在新课程改革的背景下，一部分语文教师在阅读教学的过程中陷入了误区，热衷于对文本进行过度阐释，这实际上已经脱离了语文教学的正道。对于此，教师应该认真剖析反思，不仅要看到过度阐释的表现形式，而且要分析造成这种现象的主客观原因，最重要的是还要找到适宜的措施来改变这种局面。希望这种逐层深入的研究探讨，能引起一部分语文教师的警醒与重视，以期通过共同努力，使阅读教学回归语文正道。

一、语文名师教学课例中的过度阐释现象

过度阐释，是意大利学者昂贝多·艾柯提出的一个概念。他认为，对于文学的诠释不是无限的，丧失了边界与尺度必然会导致诠释的失控甚至荒谬。因此任何批评都应该以作品为界限，不能脱离文本意图。通过艾柯的理论来反观当下一些语文名师的教学，就会发现他们都有一个共同的特点，那就是无视文本的自足性，忽视文本本身强作解说，任意引申发挥，看上去钻得很深，实际上却歪曲脱离了文本。接下来笔者就以干国祥执教的《斑羚飞渡》为例，对这种阐释过度的语文课进行剖析与反思。

（一）脱离课文本身的“深度解读”

通过干国祥《斑羚飞渡》的课堂实录不难发现，他不是在单纯地讲解文本自身，而是在讲解自己串联改编后的新文本。干国祥在讲述《斑羚飞渡》的时候，通过出示一系列的课外材料，如《“诺曼底号”遇难记》节选、克拉玛依大火、泰坦尼克号片段等，来支撑印证他自己对于这篇文章的观点：“面临灾难时的任何一种选择都应该被理解，至少应该被谅解。如果说自我牺牲是“伟大”、不负“责任”的逃避是“无耻”的话，那么出乎个体生命的恐惧而犹豫、而躲藏、而逃亡应该被人类理解。因为每一个个体都有保全他自身生命的权利”[1]。

干老师的解读看起来很有“深度”，但什么才叫“深度”？这些所谓的“剑走偏锋”、“无中生有”是深度吗？《斑羚飞渡》这篇课文本身在教学过程中被置于何种地位呢？很显然，在这样的课堂中，文本被置于了无足轻重的地位。这篇课文既然能被选入教材，就说明它自身的文本价值是很大的，不仅体现在文本背后的精神内涵，还体现在它的语言特色和表现手法上，这些都应该是给学生讲解的重点内容，反而被老师忽略甚至是蔑视了。老师根据自己的需要，把一些词语和句子从课文中分离出来，再结合其他课外材料，解读其“微言大义”，以此来对文本进行断章取义地解读，这样的做法很容易对文本作出误判，不管他最后得出的结论多么“深刻”，都是不可取的，因为这是脱离文本本身的“深度误读”，而非深度解读。

（二）缺少平等对话的“意义生成”

干国祥老师在执教《斑羚飞渡》的过程中，一直致力于阐释教师个人的见解，通过应接不暇的幻灯片、电影剪辑的展示极力把学生带进他自己构建的“意义世界”中，在长达数千字的课堂实录中，学生的发言仅短短的600余字，试想，在这样的课堂里，能真正搭建起师生“平等对话”的平台吗？学生阅读的自主权能充分实现吗？答案显然是否定的。“没有了对话，就没有了交流;没有了交流，也就没有真正的教育”[2]。

语文课堂上的“对话”应该在老师、学生和文本之间展开，其中又以学生和文本的对话为核心，所以一篇课文的“意义”理解，应该是基于学生的阅读体验，再辅以教师的指导点拨最终“生成”的。在这个过程中，教师不应该过多地阐释个人的见解，而是要尊重学生的理解，在平等对话的基础上达成对文本理解的共识。《语文课程标准》明确指出：教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。[3]这里，新课标明确提醒我们要防止用教师的分析来代替学生的阅读实践，但是通过干国祥老师的课例笔者可以清楚地看到他是典型的“以教师的分析代替了学生的理解”。

（三）超越学生经验的“道德说教”

干老师首先给学生们讲了一个关于生死抉择的故事，“假日到了，有个男人带着一家人——他的母亲，温柔的妻子和可爱的儿子去划船游玩。不料船翻了，全家落入水中。这家人中只有这个男人会游泳，而他的能力只能救一个人。请问：他该救谁？为什么？”[4]这个问题一直以来都是人类的难题，即使是换作成年人来回答，也不可能给出一个满意的答案，更何况是这些初中生。他们还只是未成年人，还没有对妻子和孩子的体验，所以也就不可能真正的理解那种面临抉择时的复杂矛盾心理。

不可否认，语文教师应该肩负起传道育人的责任，因为语文本来就是“工具性和人文性的统一”。干国祥老师也试图在教学的过程中寻求向人文精神的回归，这本也无可厚非，但问题是在传道的过程中，一定要基于学生的经验，要在他们的理解范围内通过文本的学习并深入浅出地渗透一些道德理念，而非生硬地给他们灌输一些空洞的人生哲学。很显然，干国祥老师在这一点上脱离了学情，单一地追求学生精神世界的建构，强硬地将道德与意义的标签贴在相关文本上，不仅不易为学生理解，也不能为众人信服！

二、语文名师热衷于过度阐释的原因分析

马克思主义认识论告诉我们要“透过现象看本质”，任何现象的出现都不是偶然的，在其背后都有更深刻的东西与之相适应。同样，一部分语文名师之所以会热衷于对文本进行过度阐释，也是由于特定社会环境的影响以及自身的认识偏差等。

（一）后现代主义思潮的影响

改革开放以来，后现代主义思潮强烈地冲击着语文教学。后现代主义实际上是一种对现代主义的反思，是对主流社会观念的质疑，它认为所有曾经被视为理所当然的观点学说都要予以重新审视。正是由于后现代主义所推崇多元性和差异性，使得人们的思想观念得到空前解放，思维定势得到不断突破，同时也为语文教学的改革创新扫清了障碍，铺平了道路。“一千个读者就有一千个哈姆雷特”、“多元化文本阐释理论”、“视界融合理论”等这些新的理论和观点被人们广泛接受，并运用到语文教学改革的实践中，这些都是可喜的现象。

但是在肯定成绩的同时，我们也要清楚地看到在当前的语文教学中，一些多元解读已经变了味。一些语文教师在接受后现代主义的同时，没有把握好度，陷入了怀疑主义和虚无主义的泥坑无法自拔。在语文教学中，教师一定要发现正确“元”，摒弃错误“元”，可以追求创新，但是不能无原则地“立异”。虽然在文本的多元解读中允许差异性的存在，但是不合理的差异和错误的理解应该坚决摒弃。我们可以对经典著作的传统观念加以重新审视，但是全盘否定却不可取。

（二）工具性与人文性的人为割裂

《语文课程标准》指出：“工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”在经历了长时间的论争和实践证明之后，语文教师对语文课程的这一特点已经达成了基本共识。但问题是如何达到“统一”？对于广大教师而言，这不仅仅是认识层面的问题，更涉及到具体的操作层面。就像干国祥老师在“课后反思”中说：“在课堂上，一方面，我小心翼翼地避免进行道德的拷问;另一方面，我又拒绝客观化地‘冷读课文，避免进行冷冰冰地将道德与意义标签贴在相关文本上的伪人文教育。在左右为难间，难免有失当之处……”[5]干老师的这段话，道出了目前广大语文教师的尴尬处境。不可否认，干老师的课上得很精彩，但是如果从学语文的角度出发，这样的语文课是不适宜长期开设下去的。那么，到底什么样的语文课才是工具性和人文性相统一的好课？

前辈特级教师于漪先生曾指出：“学习语文，带领学生辨别语言文字使用的利弊得失，品味赏析语言文字的淡雅绚烂，既让学生感受语言文字的实用价值，又使他们在潜意识状态中发展了思维的广度、深度、严密度、开放度，优化思维品质和思维能力;在阅读、思考、诵读、吟唱的过程中，心弦拨动，情感激昂，升腾起对民族文化、民族精神的认同感”[6]。从这段论述中，笔者有所启发：虽然培养人文精神是语文教育义不容辞的责任，但这并不意味着要把它从语文教学中分离出来，语文教师对学生最好的人文关怀是培养、提高他们的语文素养，随着学生听说读写能力的提高，人文精神的养成是水到渠成的事情。

（三）“语文学科知识”意识的淡薄

朱光潜先生早就指出：“通常我们对于一件事物，经验愈多，知识愈丰富，联想也就愈复杂，要把它的关系一齐丢开而专去注意它的形相本身，也就愈难”[7]。不可否认的是，很多语文老师，特别是像干国祥这样的名师，他们自身的文学素养很高，学术视野也很开阔，他们对知识的学习不仅仅停留在语文方面，还自觉地去阅读美学、哲学等方面的著作。在提高他们自身素质的同时，也能促进教学方式的改变，这本来是无可厚非的好事。但也正是由于他们深厚的文化底蕴，使得他们拿到一个文本后总会试图透过文字的表象发掘出更深层次的内容，而非回归文本本身。这就是所谓的“知识愈丰富，联想也就愈复杂”。

如果单单说这些名师是因为自身的知识系统太过丰富而影响了正常教学，似乎也有失偏颇。倘若这个假设成立，也就意味着语文教师都不应该学习太多的知识，这肯定是行不通的。再回过头看，叶圣陶、于漪、钱梦龙等一代代杰出的语文教育家同样是学富五车，但他们没有偏离语文教育的正道。由此可以看出，干国祥的教学出现问题，根本的原因还在于他们并没有把各门学科的具体知识转化成语文学科知识。语言学、文学、文章学、心理学等作为语文学科知识的支柱并不是都能在语文课堂上拿来就用，而是要纳入语文课程教学的熔炉，经过一系列转化、整合，并经过教师自身的消化吸收，才能成为语文教学的营养，为语文教学服务。

三、针对过度阐释现象提出的改进措施

在以上的论述中，针对文本的过度阐释，笔者归纳了现象，也总结了原因，接下来要探讨的就是如何改进。有认识才会有调整，有调整才会有真正恰当的语文教学。既然文本过度阐释现象集中表现在脱离文本、不尊重学生独特的理解、偏重道德说教这三点，那么改进措施也就应该仅仅围绕这三个方面，具体做法就是依据文本、尊重学生、理解责任。

（一）依据文本作真实解读

在进行阅读教学时，语文教师一定要树立正确的观念：文本，是一切解读行为的依据，离开文本，也就无所谓解读。当下之所以会有一些教师的教学行为偏离语文正道，就是因为他们脱离了文本，热衷于从时代背景、作者的生平经历甚至是自己的生活经验中去寻求依据。通过这种方式解读出来的文本要么是完全生活化要么就是被深深地打上政治烙印，无论哪种倾向都是不可取的。对于这一点，王荣生教授曾有过专门的论述：“在阅读教学中，学生阅读的，是‘这一篇课文;学生要获得的，是与课文相符合的理解和感受。语文教师必须把握以下要点：第一，阅读教学以课文的理解、感受为界。在阅读教学中，因教学的需要，语文教师有时会从课文延伸到社会生活中的种种现象。这种延伸目的是为了促使学生加深、丰富对课文的理解和感受。在语文课堂，借助课文所引发的话题，谈论教师个人对社会生活种种现象的认识，这或许有必要，但它与阅读教学无关”[8]。

通过王荣生教授的论述可知，教师可以在必要的时候结合作者及写作背景或者是生活经验来帮助学生加深对文本的理解，但这只是辅助手段，不管补充再多的材料，依然要把文本作为解读行为的出发点和落脚点。身为语文教师，尤其要明白的一点就是语文教学领域的解读不同于一般性的社会解读，教师不能仰仗自己的才情，任意发挥;也不能为了追求课堂气氛就将课堂变成“展览馆”和“电影院”，以大量的视听材料代替文本，这些做法都是对文本的挤压和伤害，这样的教法不可能将文本讲透，这样的教师也不可能和学生一起围绕文本对话。其实，在这个问题上，我们可以向叶圣陶先生和朱自清先生学习。他们一向重视文本教学，在实际的工作中也时刻体现出敬畏文本、尊重文本的态度。他们合作编写的《精读指导举隅》、《略读指导举隅》就有多处指导讲读的地方，这些经典的著作不仅教会我们解读文本的方法，也让我们更深刻地理解研读文本的意义，值得每一位语文教师去品读、体会，以期从中汲取经验，反思自己的教学。

（二）尊重学生对文本的理解

在阅读教学中，学生与文本的对话是核心，同时，学生对文本的感悟、理解也是无人能够代替的。教师可以在方法上点拨、思路上指引，但决不能以自己的生活感悟代替学生的解读过程。也就是说，教师要尊重学生独特的感受、体验、理解。“无论是在阅读教学之前、之中或之后，对一篇课文的理解、感受，始终都是学生这一阅读主体的理解和感受。语文教师必须把握以下两个要点;第一，学生在阅读。阅读教学不是语文教师讲述自己对课文的理解和感受。在阅读教学中，因教学的需要，语文教师有时要讲述自己对课文的理解和感受，或者转述教学参考书对课文的分析结论。这种讲述，目的是促使学生加深、丰富对课文的理解和感受，而不是要学生记住老师或教学参考书上对课文的几句结论性的话语”[9]。王荣生教授的论述让我们深刻地认识到在语文教学的过程中要始终保持学生的主体地位，确保学生个体能够真实、直接、深度地与文本对话，并且敢于善于发表自己的观点和看法，从而使民主教学的思想真正地充盈在课堂教学的每个环节中。

要尊重学生对文本的理解，还有一个更重要的原因，那就是教师要通过这种阅读教学的训练，使学生形成独立的阅读能力，也就是教会学生阅读。对于这一点，叶圣陶先生早就有过深刻、透彻的论述：“在课堂里教语文，最终目的在达到不需要教，使学生养成这样一种能力，不待老师教，自己能阅读。学生将来要经常阅读，老师能经常跟在他们背后吗？因此，一边教，一边要逐渐为‘不需要教打基础。打基础的办法，也就是不让学生只是被动地听讲，而要想方设法引导他们在听讲的时候自觉地动脑筋。老师独占四十五分钟固然不适应这个要求，讲说和发问的时候启发性不多，也不容易使学生自觉地动脑筋。怎样启发学生，使他们自觉的动动脑筋，是老师备课极重要的项目。这个项目做到了，老师才真起了主导作用”[10]。从这里，我们可以假设，倘若一个学生上学的时候习惯了听从老师的讲解，而没有形成自己独立思考的能力，那么他毕业之后独自走向工作岗位怎么办？总不能在需要发挥读写能力的时候带一位教师在身边吧！与其那个时候被学生抱怨当初的老师没有尽职尽责，没能教出独立自主的学生，倒不如提前在每一堂课中都致力于培养学生独立阅读的能力，真正做到“教是为了不教”。

（三）正确理解语文教师的责任

“作为语文教师，看不到自己的职责不行;把自己的职责看得过重，恨不得‘语文救天下，也未必行得通;如果一方面似乎很有责任感，可实际上根本没看清自己真正应负的责任，那就更危险”[11]。那么，语文教师的责任到底是什么呢？有人从“文以载道”的角度出发，认为语文教学就是要“传道”，语文教师就是要从一篇篇课文的讲授中担负起育人的重担。但如果仅仅是这样，为什么还要把语文独立设科？为什么不直接把语文归到思想政治教育的行列？很显然，既然语文独立设科已百余年，那么它就一定有自己存在的价值，而不应把它和政治教育混为一谈。实际上，语文教育并非教育的全部，语文教师只能担负应该担负、能够担负的责任。

语文自1903年独立设科以来，已经过百余年的发展，经过几代人，特别是叶圣陶、朱自清等前辈大家的努力，人们逐渐达成一个共识：语文教学的基本功能是教学生正确理解和熟练运用祖国语言文字。因此，语文教师的责任也主要集中在两点：一是教学生理解别人的语言文字所表达的思想;二是教学生运用语言文字来表达自己的思想。除此之外，不应该在别的地方劳神费力。对于这一点，王尚文先生说得很清楚：“语文教学就是以正确理解和熟练运用祖国语言文字为基本内容的教学，而不是除此之外还有另外一个人文教育的基本内容”[12]。语文教师最重要的责任就是培养、提高学生的语文素养。带领学生在学习文字、品味语言的过程中，发展他们的思维，涵养他们的情感，在此基础上，完成“培养全面而自由的发展的人”的任务就是一件自然而然、水到渠成的事情。

注释：

[1][4][5]干国祥《斑羚飞渡》课堂实录[EB/OL].http：//www.docin.com/p-597298873.html，2013-2-6.

[2]弗莱雷著，顾建新，赵友华，何曙荣译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2011年版）[S].北京师范大学出版社，2012：22.

[6]于漪.语文课程育人的发展[J].语文世界·教师之窗，2010，（10）：1.

[7]朱光潜.朱光潜全集（新编增订本6）[M].北京：中华书局，2012：79.

[8][9]王荣生﹒阅读教学设计的要诀：王荣生给语文教师的建议[M].北京：中国轻工业出版社，2014：66-67.

[10]张定远﹒重读叶圣陶·走进新课标：教是为了不教[M].武汉：湖北教育出版社，2004：138.

[11]王俊鸣.阅读教学价值的认知[J].中学语文教学，2011，（8）：13.

[12]王尚文.语文教育一家言[M].桂林：漓江出版社，2012：22.

（周  维  江苏师范大学文学院  221000）