高中教育定位下的教师专业发展创新计划

陈敏华

在世纪之交，叶澜教授提出了“新基础教育”的概念。其中的“新”集中到“教育理念、教育目标和培养模式三方面的更新”上，更为根本的目的是为了形成新人——“新的能适应21世纪社会发展需要的学生和创造新教育的新型教师”[1]。

高中教育属于基础教育的一部分，又是基础教育向高等教育过渡的关键阶段。在新基础教育背景下，高中教育如何定位？

自从《中国教育报》在2011年9月29日发表了谢维和教授关于高中教育定位的文章后[2]，专家和学者对我国高中教育的重新定位进行了热烈的讨论，表达了不同的意见。有人认为目前我国的高中教育应该定位在“大学预科”；有人认为我国的高中教育仍然是基础教育，应定位在“基础+选择”[3]。

我们同意“基础+选择”作为对我国当前高中教育的定位。把高中教育定性为基础教育，就是强调它是人的一种基本的学习需要，承担着为所有学生提供走向社会必不可少的、共有元素的任务，需要为学生今后的学习和生活打下坚实的基础[4]。然而，高中教育既要强调共同基础，又要兼顾学生个性发展，尊重学生之间的差异，用多样化的课程和教学来满足不同学生发展的需要。

在对高中教育定位上，我们不赞成把高中教育叫做大学预科。但有一点我们必须看到，那就是随着我国义务教育的普及和高等教育大众化的实现，我国高中教育的实际功能和地位已经发生了现实的变化，高中教育的内容和管理与大学的关系也越来越密切。因而，高中的课程和教学必须与高等教育的课程和教学实现无缝对接，以实现教育的连续性。高中教育的这一新特征，无论是对高中教育的基础性还是选择性来说，都提出了更高的要求。

显然，这种高中教育的定位不但要求改革高中的管理、课程和教学，而且更重要的是，对高中教师的专业发展提出了新的要求。高中教育的基础性要求教师具有更高的专业知识水平和更高的课堂教学水平，高中教育的选择性要求教师具有研究学生、指导学生的能力和课程开发、课程实施的能力。从这一角度出发，我们提出当前高中教育定位下的高中教师专业发展创新计划。

一、建立教师专业发展学校，提升教师的专业素养

根据国外发达国家的经验，高中教育和高等教育之间的衔接主要表现在课程设置方面。美国高等教育长期以来一直允许学生在高中选修大学学分，如大学先修课程（AP）。在高中开设先修课程，增强了高中课程的选择性，满足了学生个性发展的需要，拓宽了学生的视野，培养了学生更高层次的能力，推动了高中教育的深层次改革。

然而，这种课程形式为什么不能在我国较普遍地开设？原因当然是多方面的，如相应的配套制度和课程资源的缺乏。然而，最主要的原因是师资的缺乏。由于长期以来受应试教育的影响，不少高中教师把自己的专业知识局限在对习题的操练和编制上，缺乏对学科知识体系、基本思想与方法的深刻而全面的理解，不能使学生学到学科知识本身，不能给学生思考与学科知识体系和思想方法有关问题的机会。不少高中教师在大学毕业后就中断了系统的专业学习和知识更新，缺乏一种应有的追踪学科学术动态的能力和学术研究的兴趣；随着时间的推移，他们的知识面日益狭窄，只剩下高考考纲所规定的与习题有关的知识。这样过多、唯一地对学科教学技能的重视，在应试教学下容易沦为知识和技能的技术操练，过多地考虑了学科教学的教学技能的下位问题，而对教什么和为何教的中上位问题，有待进一步加强思考。[5]显然，这样的教师是不能适应大学先修课的教学的。

要改变这一局面的方法之一，就是改变现有“自上而下”的、“逐级的”培训模式，建立以学校为本的“教师专业发展学校（PDS）”。事实上，这并不是建立一所新学校，而是中学与大学在教师培训方面的合作关系，目的是使中学教师教学的改进和教育质量的提高更加符合大学的要求。这种合作关系主要表现在，中学为教师提供开展临床教学的真实场所，而大学则肩负着理论创新和知识创新的重任。学校既能更好地培养教师，又能使学校得到发展，并为参与的学校和大学提供合作研究的机会。

另外，教师学历水平是教师专业素养的一项重要批标。据调研，发达国家高中教师的学历一般要求必须具有硕士学位。据调查，我国在2009年普通高中研究生以上学历者所占比例仅为1.77%。[6]1999年，在《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》中早已明确提出了“逐步提高高中教师的学历，扩大教育硕士的培养规模和招生范围”的要求。自从1997年全国第一批教育硕士入学以来，我国开展面向中小学教师的教育硕士专业学位工作已经有近二十个年头了，为基础教育培养了数以万计的高水平和高素质的骨干教师。我们要鼓励高中教师攻读教育硕士学位。这是提高高中教师专业素养的一条重要途径，是大学和中小学在教师培训方面一个很好的合作平台。

正如叶澜教授所说[1]，教师的专业素养是学科专业素养与教育专业素养的复合。然而，为什么我们会看不到教师教育专业素养的重要性，甚至否认其的必要性？原因是，教师的教育专业素养对其而言，只作为一种知识，理解并保存在头脑中是没有意义的；教师在面对学生的教育、教学活动中，不需要像学科教学那样，把教育专业的知识教给学生；教育学科专业素养只有转化为教师对学校教育、教学实践和学生的内在认识，并用这种内在认识去研究、策划和改进、创造自己的学科教学实践和行为时，教育专业素养对于教师的专业发展和教育、教学质量的提升，才具有真实的意义和价值。

二、建立教师专业合作团队，提高教师课堂教学水平

美国著名教育领导学专家霍伊（W.Hoy）在《有效教学指导》（Effective Supervision）一书中提出了关于提高教师课堂教学水平的几个假设，其中包括：（1）只有通过教师本人才能提高课堂教学水平；（2）教师需要自由，这样才能改进其独特的教学风格。这里，他强调了教师的专业自主性。[7]

确实，教师专业水平的提高需要给予教师足够的专业自主性。为此，有些学者提出了提高教师专业水平的其中一条途径，即教师个体不断地对自己的实践进行反思，把叙事探究作为教师的一种专业生活方式。[5]endprint

然而，也有学者发现，高中教师在上过两轮课，能应付高考以后，基本上就进入了惯性工作状态。由于其生存环境的封闭，加上高考成绩被学校和社会承认后带来的荣誉，他们一般比较容易滋生盲目的优越感。而通常有三样东西能打破高中教师的优越感，使之愿意在较深的层面上接受变革。一是外来文化。它主要表现为教师从学校以外获得的信息或看到的教学实践和精神状态。二是伙伴关系。在这样一种关系圈子里，教师受自尊心和责任感的驱使，会很在意同行对自己的态度，及自己与同行的差距。三是学生的变化。一旦改革的各种新措施通过实践能证明其在提升学生学习质量方面的作用，教师会很快爆发出对改革本身的兴趣。[4]

为此，我们要让教师走出去，参加各种学术组织和相应的会议，以接收外来的文化。与此同时，我们要立足于课堂（因为课堂的变革最能引起学生的变化），以改革课堂为目的，通过对现有教研制度和集体备课制度以及学校内部组织结构的再思考和重新定位，建立新的教师专业合作团队。

另外，教师的工作是个体性和集体性都比较强的工作，而集体性又容易被人们所忽视。因此，在教师评价制度的设计中，我们在考虑对教师个体评价的同时，不能忽视对团队的评价，要避免仅仅根据考试成绩来评价教师教学工作的做法。

三、建立学生发展指导制度，提高教师指导学生的能力

学校教育的方式，除了教学以外，还应包括管理、训练、指导、文化等。这些教育方式具有不同的特性，相互不能替代。比如，在活动课中，我们主要通过指导和训练来实施；如果教师以教学的主要方式实施活动课，那是难以想象的。再比如，对于打架、考试作弊等违纪现象，我们可以通过管理的方式来教育学生，而对于早恋、考试紧张等思想或心理问题，我们必须通过指导的方式来教育学生，而不能通过管理的方式来教育学生；如果有人想禁止学生考试紧张，威胁说“谁紧张就扣谁的分数”，则反而会加剧学生的紧张情绪。另外，训练也替代不了指导。学生习惯的养成、技能的形成、体验或态度的获得，都有赖于一定的操作和练习。然而，学校不是马戏团，对学生的训练不同于对动物的训练。正常的训练必定伴随行为示范和口头指导。因而，对于高级的智能训练和复杂的行为训练，仅靠布置一大堆作业或任务让学生去反复练习，做了就奖赏，做错了就惩罚，是远远不够的。因此，学生指导是学校教育中一项专门的教育职能，是学校必须为学生提供的一种常规性服务，是与学生管理、学科教学并行的一项相对独立的教育工作。[4]

随着高中教育的普及，学生的成分变得越来越复杂多样了。大班额、高难度、高速度、快节奏的集体教学，使高中教育教学过程中教育机会不均等现象日趋严重。如何让不同学生受到不同的教育待遇，尤其是让学习有困难的学生在学习新知识的过程中受到教育上的优待？这个难题靠集体教学难以解决，而要通过指导来弥补教学上的缺陷。至于在其他非学业方面，如心理指导、社会交往、职业选择和人生规划等，更需要用“指导”这种方式。为此，《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》计划在今后十年内建立高中学生发展指导制度。

教师要指导学生，首先要了解学生，而要了解学生，就必须研究学生。研究学生的过程其实就是学习的过程。卢梭认为，教师总是能够从学生那里学到很多东西。因此，我们要鼓励教师把研究学生作为日常生活的内容之一，让研究学生成为教师专业发展的不竭动力。研究学生就是要通过学生访谈、调查和叙事等方法来收集学生的经验，还可以通过学生的作品、作业、试卷、实验报告、作文、周记和日记等来收集学生的经验。

四、建立普职课程沟通机制，增强教师课程意识和课程开发能力

在对高中教育定位问题的讨论中，有学者从教育公平的角度提出了高中横向定位的思路，认为现有的普通高中和职业高中都不应该把普职界线划分得非常清楚，应该强化对学生开展普职融通教育，大力加强综合高中建设。[8]实际上，一些发达国家从大多数公民实际需求出发，以现代人才成长规律为依据，为了体现公平理念，把综合高中的比例提高到了90%左右，如美国的综合高中占高中学校的95%左右。综合高中的课程体系对教师的专业发展提出了新的要求，教师必须具有“宽基础”“多样化”的知识和能力结构。

教师的课程意识是深化课程改革的关键。对教师课程意识需要在两个层面上来认识。

首先是与体制相关的课程意识。我们要让教师明白，建立普职沟通的课程机制和大力发展综合高中的最根本目的就是为了实现教育的公平，真正提高高中阶段的教育质量。为此，在课程开发策略上，我们要引导教师比较普通高中和职业高中的课程特点，尤其要引导普通高中教师提高自己开发职业类选修课程的能力。

其次是与教学相关的课程意识。我国长期以来受欧洲大陆的影响，重教学论轻课程论，形成了一种以教学为中心的制度体系和话语系统。最近十多年来，我们受英美的影响，开始建立了一种以课程为基本框架的教育制度和话语系统。这实质上是认识到了课程比教学更为基本。课程论要解决为什么要学的上位问题，而教学论解决的是如何教学的问题。当然，这种转向绝不是要削弱教学，刚好相反，这种转向是为了让教学更符合教育本来的目的和要求。

为何要实行多样化的课程？其根本目的也是为了实现教育的公平。为此，我们要引导教师树立基于学生研究的课程开发意识，使课程符合每个学生的发展要求；在教学中要充分尊重学生，尊重学生的自主性和选择权。

总之，在当前高中教育的定位下，正像高中教育的类型应该是多样化一样，教师专业发展的途径也应该是多样化的。因此，学校必须让教师根据自身特点和需要，在事业心、责任心、爱心和自我发展的内在动力的驱动下自主发展。在这样一个多样化的教师专业发展大框架下，学校要让教师不但拥有系统学习本专业知识的时间和机会，而且也要拥有超越直接服务于本专业范围的、广泛阅读的兴趣与习惯，使自己养成宽厚、扎实的文化底蕴；学校尤其要在制度层面为教师提供专业团队合作的机会，让教师在团队合作的实践中共享教育经验，不断提高教育实践（包括教学、管理、训练、指导、营造文化环境）的能力；学校要积极鼓励教师开展教育研究，让教育研究成为教师的日常生活，使他们在研究中不断提高自己的专业素养、课堂教学水平、指导学生的能力和课程开发能力，让他们在研究中得到专业发展，享受专业成长的快乐。

参考文献：

[1] 叶澜.“新基础教育”论——关于当代中国学校变革的探究与认识[M].北京：教育科学出版社，2006：3，364-365.

[2] 谢维和.从基础教育到大学预科——新时期高中教育的定位及其选择[N].中国教育报，2011-9-22（3）.

[3] 霍益萍.高中：基础+选择——也谈高中教育的定位与选择[N].中国教育报，2012-3-9（6）.

[4] 霍益萍.普通高中现状调研与问题讨论[M].上海：华东师范大学出版社，2010：149，211-221，251.

[5] 丁钢.全球化背景下的教师专业发展创新计划[M].北京：北京师范大学出版社，2009：69，209.

[6]中央教育科学研究所教师发展研究中心.中国中小学教师发展水平不断提升[N].中国教育报，2009-11-30（4）.

[7] Wayne K.Hoy and Patrick B.Forsyth. Effective Supervison：Theory into Practice[M].Random House Inc.1986：3.

[8] 袁桂林.关注高中横向定位问题——对促进高中学校类型多样的思考[N].中国教育报，2012-5-11（6）.endprint