高职院校隐性课程内涵与特性研究

摘要：隐性课程也叫做潜在课程、无形课程、隐蔽课程或非正式课程。高职院校的隐性课程是指学生在高职教育的过程中，接受的各种非正式学习要素，这些要素与高职院校的显性课程一起共同作用于高职院校的教育目标，并形成了其独特的人才培养方式。并具有潜在性、非系统性与难量化性等特性。

关键词：隐性课程 内涵 特性

【中图分类号】G712.3

我国早在20世纪80年代中后期就出现了高职院校隐性课程的概念，当时所有关于隐性课程的理解都是从国外相关专著和论文中翻译过来的，但国内的许多专家也提出了不同的见解，甚至出现很大的分歧。隐性课程在教育领域中处处存在，它总是以内隐的或潜藏的方式存在。现有的多项研究表明，隐性课程对大学培养高素质人才、实现人才的全面和谐发展有着显性课程不可替代的作用，特别是在高职院校人才培养中尤为突出。

一、高职院校隐性课程的现状与现实意义

（一）现状问题

高职院校担负着培养高素质技能型人才、实现学生可持续发展的重任。隐性课程因其自身特点及“润物细无声”的教育影响方式，对学生综合素质养成影响重大。但是我国高职院校一向重视显性课程多于隐性课程，甚至对其忽略，在隐性课程开发和利用方面仍存在许多不足。

1、高职院校对隐性课程开发和利用缺乏重视，缺少制度性的设定。随着教育理论的发展和大家对隐性课程了解的深入，隐性课程开发已经逐渐进入了高职院校管理者们的视野，但是这种理解还是极具模糊性的，还没有能真正进入大规模创建的阶段。高职院校在校园建设和开发的时候，会有意或无意的给一些建筑注入文化因素，高职院校会有意识的在学校树立一些伟人的雕像，会经常性的邀请学术大师做一些高水平的讲座，会不遗余力的丰富自己的实训车间等等。有时这些行为大部分都是缺乏系统性的联系，即便是一些形成制度性的行为，比如举办的体育活动、社团活动等，也多是从服务于显性课程的角度出发，客观上虽然起到了促进隐性课程开发的效果，但是也反映出高职院校主体对隐性课程的认识还不到位，还缺乏从整体上对隐性课程开发的规划，缺少长期进行隐性课程开发和利用的制度性设定。

2、注重物质层面的建设，缺乏文化层面的开发。高职院校在进行校园建设的时候，往往会投入巨大的人力、财力和物力进行硬件环境建设，却往往忽视了校园软环境建设也是促进学生健康成长的重要因素。很多高职院校投入了巨大的财力来扩建校园，建设大楼，美化校园环境，增添了人文文化因素，但毕竟这些因素是隐性的、模糊的，对学生的影响缺乏直观性。高职院校的软硬环境建设应该是一个相辅相成的过程，不能一手软一手硬，必须对文化、互动层面的隐性课程资源的开发给与更多的支持和进行更深入的研究。

3、过分注重主流文化对学生的影响，忽视非主流文化在学生发展中所起的作用。一些高校管理者只是着重强调国家社会的主流价值观的灌输而忽略了对一些非主流价值观的学习，只看重一些正式群体文化如班级文化的建设而忽略了对分正式群体文化的引导和利用。特别是随着网络时代的到来，学生获取信息的渠道更加宽广，交流的渠道也更加多元，依靠封堵来杜绝非主流文化的传播已不可行，只能通过疏导的方式引导学生正确的对待各种思潮，我们应该抓住和利用各种文化的积极因素去开发多元文化的隐性课程资源，通过一种更能够激发大学生的激情的方式来全方位的对高职院校学生进行教育。

（二）研究意义

首先，能进一步丰富高职院校隐性课程理论，促进高职课程的发展与完善。目前国内学者针对隐性课程的研究多集中于隐性课程的德育功能，而对隐性课程的开发研究较少，缺乏丰富的理论指导，也造成了高职院校对隐性课程开发普遍不重视。高职院校完整的课程体系不仅要有高质量的显性课程，还应具备完好的隐性课程，能使受教育者激发兴趣、陶冶情感、磨炼意志、发展想象力等，更好地提升受教育者的综合素质。

其次，能促进新时期高职院校人才培养目标的实现。从新时期高职院校人才培养目标中可以看出，社会对高职大学生要求不仅着眼于知识技能的熟练掌握，更注重人格的完善与综合素质的全面发展，而这些目标仅仅依赖显性课程来实现是不够的。进一步深入研究高职院校隐性课程的开发，充分发挥隐性课程的育人功能，将显性课程与隐性课程结合起来，彼此配合、互补，从而促进新时期高职院校人才培养目标的顺利实现。

第三，能提升高职院校大学生对企业文化的接受和认同度。许多企业用人单位对高职院校大学生是否具有良好的企业文化认知与企业文化适应力十分重视，因为这些在很大程度上决定了员工能不能更好为企业服务，能不能给企业创造出更多价值。高职院校应将现代企业文化的教育熏陶融入到日常的教育教学管理中去，积极开发高职院校隐性课程，充分利用它的教育功能和影响作用，将学生产生的感悟内化成为职业行为，提升对现代企业文化的接受和认同度，帮助高职院校大学生尽早实现从学生到企业员工的意识和角色的转变。

二、从与显性课程的关系来看高职院校隐性课程的作用

课程无论是显性还是隐性课程都将对学生发生作用，但是二者的作用方式又存在区别。一是体现在学习的结果层面，隐性课程对学生非学术性知识的养成有更大的倾向，而显性课程带给学生更多的是学术性知识。二是体现在课程的计划性方面，虽然隐性课程的设定也有一定的计划性，但这种计划性具有一定的附属性，有时是为了更好的实现显性课程的目标而设定，表现出了很大的模糊性和偶然性。三是体现在学习的场合方面，显性课程一般是在教室或者实验室来实施的，有其固定性，而隐性课程的实施更具灵活性，可以在学校的任何一个环境下发挥作用，甚至是校外的实训基地等环境内发生作用。四是体现在实施层面，显性课程的实施者一般都是老师，但隐性课程实施的主体可以是学校里的任何一个个体。五是体现在实施的目标层面，显性课程的实施目标非常明确而且大都可以量化，但是学校设定的隐性课程的目标一般都是服务于显性課程的目标实现的，大都不具可量化的可能。

隐性课程和显性课程虽有不同，但是二者共同构成了学校课程这一有机整体，并且相辅相成，共同服务于学校的大的培养目标。而且在有意识的活动中，而这也可以相互渗透，相互转化，表现为显性课程的隐性化和隐性课程的显性化。而显性课程的隐性化，实际上也是教育活动的一种质的飞跃，促使了教育目标真正的得到了达成。隐性课程的显性化则是指通过有意识地施加管理，赋予隐性课程更多的目的性和计划性。隐性课程的显性化是隐性课程不再仅仅远离于人们视线之外，而具有了一定的人工可控性，便于学校从完成培养目标的层面对学生施加影响，而这种影响也更具有普遍意义和实际意义。隐性课程与显性课程相结合，既发挥了隐性课程的作用，又提高了现行课程的效率。二者的互补，有助于促进学生全面发展和学校教育的健康、和谐发展。具体见下图1：

图1：隐性课程和显性课程的关系图

鉴于隐性课程和显性课程的互补关系，使隐性课程在内涵和外延上能与显性课程能形成较好的互补。因此，由于不同类型的高等院校所开展的显性课程不同，其相对的隐性课程的在内涵界定上也将有差别，从而才能更好体系各类高校的办学特色。

三、高职院校隐性课程内涵的界定

早在20世纪初杜威和克伯屈的著作中就已出现隐性课程的思想，但并没有在当时引起人们的注意，直到1966年杰克逊（P.W.Jackson） 正式在《课堂中的生活》一书中提出了“隐性课程”的概念。但关于隐性课程的内涵界定却一直没有统一：道德教育理论家认为，隱性课程是德育的一种重要手段；课程理论家则认为，隐性课程是一个必须要引起我们重视的问题；不少哲学家则从哲学的角度对隐性课程的概念进行澄清。中国在20世纪80年代开始出现介绍和研究隐性课程方面的论文，“隐性课程”这一个外来名词，我国学者对他们的翻译也不太一致，归纳起来有“隐蔽课程”“潜在课程”“潜课程”“隐形课程”“无形课程”“潜隐课程”“非正式课程”等。不同的表达是对隐性课程的不同理解。

目前关于隐性课程的内涵界定大致有以下几种：①隐性课程一词是指学校教育的非学术结果，这些结果不仅重要而且系统地发生，但未明示于各级公立学校的教育理论或原理之中。②隐性课程是学校或学校以外的教育环境中产生的某些结果或副产品，特别是那些学生已经学到，并未公开宣称为有意产生的学习状态。③隐性课程是指“未预期的”学习结果，不管这个结果是“有意的或无意的”。④隐性课程是指隐藏在正式课程内外的课程。⑤隐性课程是指学生在学习环境（包括物质、社会和文化体系）中，所学习到的非预期或非计划的知识、价值观念、规范或态度。⑥隐性课程就是校园文化。⑦隐性课程是指学生在学校情境中无意识获得的经验。⑧隐性课程是课内外间接的、内隐的，通过受教育者无意识的、非特定心理反应发生作用的教育影响因素。⑨隐性课程是指学校（含班级）社会关系结构以用学校正规课程有意或无意地传递给学生的价值、态度、信仰等非学术性的知识。⑩学校通过教育环境（包括物质的、文化的和社会关系结构的）有意或无意地传递给学生的非公开性教育经验（包括学术的和非学术的）。

从某个层面上或者是从某个角度出现，各学者提出了自身对隐性课程的看法和观点，通过整理可以发现，这些内涵界定大致可以从概念所属范畴、概念的外延和内涵三个方面划分，具体见下表1。

表1：隐性课程内涵界定的分类

从概念所属范畴看 从外延上看 从内涵上看

隐性课程属于学生获得的经验 隐性课程在校内和校外都存在 从课程实施效果上说，把学生的学习结果分为与专业相关的和非与专业相关的，认为与专业相关的知识是由显性课程促成的，而非与专业相关的则与隐性课程相联系

隐性课程属于“教育影响因素” 隐性课程只存在于校内 从课程实施的前期准备来看，认为显性课程都是提前做好周密计划的和充分准备的，对学生的影响也是有目的有意识的，但是隐性课程不在提前准备的范畴之内，对学生的影响只是学校活动的副产物。

但上述界定中存在着一定的认识误区，首先课程这一概念是一个教育术语，“课程”作为“教育”的一个下位概念，具有教育的一切属性。教育作为一种有目的、有计划和有方向性的行为，使得课程作为教育的一个衍生概念和实现教育目标的手段，也是有目的性、方向性和计划性的。课程是对教育内容的规范，实质上就是对人类创造的文化的规范。因此，课程，就其实质而言，就是依据教育目的及其具体化的教育目标而规范的文化要素。课程对学生的作用机理是用社会文化去规范和熏陶学生的行为，隐性课程作为课程的一个下位概念，区别于社会文化把它纳入学校文化的范畴无可厚非。学校文化涉及学校内的一切活动及由其衍生的一系列精神性文化要素，比如有组织地、有目的地实施的显性课程范畴的实体性精神文化，以及非学科内容的实体性文化和非实体性的精神文化等。

再看其内涵，隐性课程与非学术性知识教学之间的联系有更大的倾向，但是这并不代表隐性课程完全与学术性知识不相相干。学科知识更多的是带给学生一些专业技能方面的体验，但是由学科知识本身衍生出来的一些精神性要素，以及在学科课程实施过程中表现出来的精神性文化要素也是隶属于隐性课程的范畴的。另一方面随着我们对隐性课程了解的越来越深入，学校层面也是在不断有意识地加大对学校文化的建设力度，也在不断地有计划有组织地促进隐性课程对学生行为的影响。

从外延上来讲，课程是一种有目的、有计划、有组织的实施的一种行为，隐性课程作为课程的一种也概莫能外。而且从严格的概念意义上来讲，我们平常所提到的课程就是指的学校课程，同时高校也正越来越重视提升学生的社会实践能力，相应的课程教育也开始走出校园走向社会，因此隐性课程的外延不仅限于学内，还包括学校所组织和提供的校外活动。

四、高职院校隐性课程的特性分析

1、隐性课程实施的潜在性。隐性课程渗透在学校物质和精神文化的每一个层面虽然学校中的每一个个体都可能是他的实施者，但由于其事前计划的不明确性和缺乏组织性，甚至于由于它实施主体的太过多元性；使得学生在平时的学习生活中不可能把主要的精力和意识投放其中。整体上讲，隐性课程对学生的影响大多都是再无意识的状态下发生的，是潜移默化的一个过程。在这一过程中，学生用于主动学习的特定的心理反应机制并没有参与其中，缺乏明确的目的性和自觉性。

2、隐性课程内部联系的非系统性。显性课程作为学校教育实施的一种最重要的载体，他的构建是经过各方面的专家和学者精心设定的结果，各学科课程内部的体系是非常系统以及具有逻辑性的，学科内部不但具有横向的相关联系，还具有纵向的历史联系，而且学科和学科之间还存在着互补性的系统联系。退一步讲，显性课程是处在学校统一领导下为实现一个共同的教育目标而设定的，这也使得它具有了形成完整的系统的前提。隐性课程由于其设计内容的广泛性和实施主体的多元性，使其不可能形成一个系统的体系。虽然我们提到隐性课程的设定也是有一定的目的性和计划性的，但是这种目的和计划是由多个主体完成的，而且具有很大的偶然性和不确定性，这也就使得隐性课程缺乏一个形成系统体系的前提。特别是由人的活动引发的边际效应构建的隐性课程，只能是在某一时刻、某一个地点、某一种背景下诱导、启发学生，既不太可能形成横向的联系，也不太可能产生纵向贯通的效果。

3、隐性课程影响结果的难量化性。显性课程往往都会有明确的教育目标，确定一套明确的测量评价标准，而且在每一个环节都会配备充足的人力资源去确保目标的完成，从这个层面上来讲，不管测量标准有没有合理性，显性课程的影响结果在很大程度上都是可以量化的。而隐性课程则不同，首先来说我侧在设定隐性课程的时候没有明确七具体的目标或者说只是设定了一个期望的目标，这就使得我们无法去制定一套具体可行的测量标准对其进行评估；其次，由于隐性课程涉及范围的广域性及其内部缺乏系统性，使得对其进行测量不具可行性，而且大多数情况下，隐性课程与显性课程都是相伴而生的，之间的联系非常复杂和模糊，这样我们就无法去捉摸到底是谁在发生作用；最后，隐性课程对学生的影响的大多是精神层面的非理性领域，对学生的情感、意志、直觉、想象等发生作用，而任何一种非理性因素都是难以量化的。由于这些层面的原因，我们大多数情况下只能运用定性分析的方法去评价隐性课程。

可见，隐性课程具有普遍性、隐蔽性、暗示性、非计划性、无意识性、不确定性、感染性、长效性等特点为学者们普遍认同的特性。由于隐性课程具有这些特点，所以要求在隐性课程的实施过程中应该要构建良好的校园育人环境；要重视隐性课程的学习过程；通过隐性课程的实施塑造与完善学生的人格结构。

参考文献

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基金项目：（1）2014年浙江省社科规划思政专项：高职院校隐性思想政治教育体系的构建与评价研究（浙社科规[2014]20号）；（2）2012年浙江省教育厅科研计划项目：基于新媒体时代的高职高专思想政治无痕教育研究（Y201226190）