问责时代中的以评促学

詹颖

1 引言

促进学习的评估（Assessment for Learning）作为形成性评价的代名词，凸显了测试为学的根本宗旨。这一评价理念被越来越多的教育政策决策者、专家所认可。翻阅我国中学各科的课程标准，我们可以发现形成性评价在教学评估中占有重要地位。但是，形成性评价因其主观性、缺乏统一的标准，很难面对来自社会各界的问责，在教学实践中可谓举步维艰。为了解决这一两难问题，笔者选取了香港高中校本评核进行案例分析，了解它以评促学的做法以及如何应对问责的压力，反思其经验教训，基于此对我国高中以评促学提出几点建议。

2 评价与问责

评价是收集和解读学生学习信息的一种实践。人们经常谈论的评价形式有形成性评价和终结性评价。布鲁姆（Bloom）提出这两种评价的差别在于形成性评价“为教学的每一阶段提供反馈和匡正”[1]而终结性评价则是在每门课程结束时对学习者学业成就的判断。1999年，英国测试改革委员会启用了“促进学习的评估”和“对学习的评估”（Assessment of Learning）这两个新名词代替了形成性评价和终结性评价，以便更好地说明评价的不同目的[2]。促进学习的评估是要为学生的进步不断地提供给教师关于学生学习优缺点的信息，帮助教师了解学习需求，及时对教与学做出调整。因此促进学习的评估是个体化的。而对学习的评估主要的目的是对在特定时间内达成的不同学习结果或者对在一定时间段里取得的学业进步程度进行令人信服的描述。因此对学习的评估应该是标准化的。对学习的评估和促进学习的评估体现了评估的意愿但不是具体的评估形式。很难有评估形式能够纯粹得体现某一种评估目的。因此同一评估形式既可以为学生的下一步学习做出反馈，又可以对学生学习进行终结性的判断。在过去的数十年来，世界多个国家和地区如英国、澳大利亚、新西兰、香港等地使用了校本评核（School-based Assessment），都反映了这一点。但事实告诉我们，推行校本评核并非易事。校本评核体现了测试为学的理念，同时也要接受来自各考试风险承担者对其能否对学生学业成就进行准确判断的问责。

“问责”（Accountability）按《牛津高阶英汉双解字典》的解释为“对自己的行为等应做解说、负责”，强调外部压力的结果，有事后追究责任的意思。奥尼尔（O’Neill）提出了“一个信任的问题”[3]从而引发了教育界对问责特别是对“智能问责”（Intelligent accountability）的广泛兴趣。“智能问责”是指“一种基于主动探寻而非盲目接受的恰到好处的信任”。[4]问责的智能层面体现在具体情境中问责不仅要对照一些预设的标准，还要通过倾听、提问、对话的积极探寻来解释自我，这样指标的相关性和准确性才能够在特定范围里得到理解。

奥尼尔认为学校和教师需要对公众负责（例如学生和家长）又要对教育监管部门负责，这种问责往往催生出不信任因为学校和老师往往致力于提高学生的学业成绩而非他们的学习。因此，我们需要“智能问责”帮我们在教育监管中达到一个合适的平衡点，既能够精确地说明学生的学业成就又能够促进学生的学习。

教育评估被认为是一个并行的过程，既有学校层面的教学实践评估又有国家层面的教育质量监管。在理论上，这两个层面的评估需要和智能问责协调一致。要达成这点就需要好的政府管理；在大评估汇报框架中的职业自由；清晰的评估重点；各考试风险承担者的参与；对评估优点和评估需求的正视；以及专业评估信心[5]。更为关键的是评估中获取的信息有利于建立有效的学校自评，从而改善课堂教学。

3 香港高中校本评核与智能问责

3.1 香港高中校本评核简述

香港高中校本评核是香港中学文凭考试中不可或缺的一部分。香港的校本评核始于1978年香港高级程度化学课考试。自此，香港考试及评核局（以下简称考评局）有计划分步骤地将校本评核扩展至不同科目。预计在2019年，除去数学、企业、会计与财务概论与体育，香港其他23门新高中课程均实行校本评核[6]。

香港考评局为核心科目和选修科目设立了校本评核大纲，厘清了每科校本评核的目标和范围。换而言之，每科应清楚界定该科培育学生各种能力之中哪些能力较为适合采用校本评核。例如，核心科目中英国语文科评价学生的英语说话能力；中国语文科则评价学生日常课业或选修单元的表现；而通识教育科着重评核学生进行专题研究的能力[7]。各科的校本评核内容、形式，以及在公开考试中所占的分数比例不尽相同。表1概括了2013年香港高中核心科目校本评核的内容、形式和比重。

表1 2013年香港高中核心科目校本评核的内容、形式和比重[8]

3.2 问责中的香港高中校本评核

香港在公开考试引入校本评核，对学校、学生、家长和其他社会人士来说是公开考试文化的巨大转变，因此也自然而然地面临着“问责”。公众对校本评核能否公正地评判学生的学业成就提出了质疑。主要体现在教师能否不偏不倚地对学生的学习表现做出判断。比如教师是否会偏爱或者讨厌某些学生，给出高于或者低于他们水平的分数。不同学校的教师给分的标准不同，宽严有异，会对学生的总成绩造成不公，影响他们的升学机会。其次表现在抄袭功课、请枪手代劳、死记硬背等问题。这些都会削弱人们对校本评核的信任。

3.3 智能问责中的香港高中校本评核

香港考评局为应对公众对校本评核的质疑，在2012年首届香港中学文凭考试推行校本评核前，已订立一系列的策略和措施。

3.3.1 香港考评局提供了详尽的指引、评分准则及示例，务求教师在评分时水平趋于一致

每个进行校本评核的科目均有相配套的《校本评核教师手册》，详细说明该科校本评核的目标、要求以及详细的评分准则。以中国语文科为例，学生的阅读活动评核等级为上品、中品和下品。每一等级对阅读的广度和深度都有详细的说明（见表2）。

3.3.2 香港考评局积极审核校本评核分数，以消除不同教师以及不同学校之间的评分差异

校本评核分数的调整分为三个层次。首先是校内调整。同年级的教师在评核的过程中可比较各自评分，必要时对评分进行适当修改。当校内评核结束之后，校统筹员会召集同年级的教师，对各自选取的好中差的学生评核样本进行讨论和协商，必要时对评分进行调整并保持相关记录。再次是区域调整。每位区统筹员在每年一度的各科校本评核区域会议上就一系列典型和非典型的校本评核学生案例和班级记录进行商讨。一旦做出了评分调整，学生样例就会归档，成绩也会报送考评局审核。最后是全港调整。考评局对全港学校的校本评核成绩进行统计调整。统计调整是以该校学生的中学文凭考试各科成绩为参照。比如某学校的校本评核的平均分数低于在中学文凭考试中与其相当的学校，分数则会调高，反之则调低。调整过程中，学生的校本评核成绩或有所变化，但是其在校内的排名不变。

3.3.3 香港考评局采取系列措施提高教师对校本评核的认识以及实施校本评核的信心

由2005年开始，香港考评局已为各科教师举办校本评核的专业培训课程，让他们了解校本评核的目标、要求、评分准则、实行措施等，并培养他们设计校本评估任务的能力，让他们尝试评核样本作品，讨论他们的评分结果，以加深他们对评分准则的理解。同时，香港考评局设立校本评核分区统筹员以支持教师的日常评核工作，并建立网上资料库，教师网络或其他交流平台，让教师学习和交流校本评核经验和教训。

3.3.4 香港考评局积极争取各考试风险承担者的认同

香港考评局在拟定各科校本评核框架时，召开了多次研讨会、咨询会，并与教师、家长团体会面，向各方人士介绍校本评核、讲解其目的、设计和细节，同时听取各界意见，以完善评核模式和实施的细节。除了举办各种会议之外，香港考评局还制作短片、刊印简介、制作网页、务必增加其透明度。同时，当家长和学生对校本评核有异议时可以申请复核校本评核分数，对复核后的分数仍有异议，可进行上诉。

表2 中国语文科校本评核学生阅读活动评分细则[9]

通过上述几个措施，香港考评局通过倾听、提问和对话，来解释高中校本评核结果的相关性和准确性，以达到“智能问责”。

4 对我国高中以评促学的借鉴

香港的教育与我国大陆既相同又不同。香港与我们一样有着浓厚的考试文化，标准统一化的高风险考试对教学产生了极强的后效作用。同时，香港的教育又受英联邦国家的影响，乐衷于引进一些新的教育理念。香港校本评核可以说是中西评估理念的碰撞和妥协。在我国新一轮的高中课程改革中，形成性评价作为主要的评估手段写进了课程标准，但是在高考的压力下却形如虚设，很难发挥其促学的作用。同时，形成性评价因为缺乏统一标准、主观性强，势必在实行时也会面临着与香港同样的困境。要想使形成性评价从教学大纲真正走进课堂，香港校本评核中的一些做法值得我们借鉴和学习。

4.1 形成性评价需存在于一个和谐统一的评价系统中

形成性评价和总结性评价经常被人们看作泾渭分明的两种评估形式，它们处于一种博弈的状态，此消彼长。但是越来越多的学者意识到这两者之间的界限应该模糊化。总结性评价可以为教师的进一步教学提供反馈，从而具有形成性。而形成性评价亦可以为评定学生在一定时间取得的成就提供证据，从而具有总结性[10]。香港高中校本评核就集中体现了形成性评价和总结性评价的有机结合。香港的校本评核经验告诉我们如果想要高效育人，需要一个和谐统一的评价系统。形成性评价和总结性评价应该互相支持，相互协调。我们可以有两种做法。一种大胆的做法是我们也能像香港一样把形成性评价的成绩以一定比例纳入到高考总成绩中。另一种温和的做法是我们充分利用教学中的周考、月考、模考的信息，诊断学生的学习不足，给学生提供针对性的反馈和帮助。

4.2 形成性评价需要有明确可操作的评价标准

我们的课程标准对形成性评价的描述过于笼统，各科并没有一个统一明确的形成性评价标准，也没有明确界定哪些能力适合进行形成性评价，这为教师的评估实践制造了障碍。世界上注重形成性评价的国家和地区如新西兰、澳大利亚昆士兰省、英国、香港他们在推行这一评估手段时无一例外地为各科的形成性评价制定了详细、可操作的评价标准。统一的标准可以帮助学校、教师更好地向学生、家长及其他公众合理地解释学生的学业成就，并且能够有效地进行跨校和跨地区的比较，从而获取公众对形成性评价的信任。因此，我们在修订课程标准的时候，应该考虑在评估建议中加入清晰和可操作的形成性评价标准。当然，这一标准的制定需要和课程标准一致，所评核的内容应该和所学内容吻合，这样才能够真正有利于评估的促学作用的实现。

4.3 形成性评价需要外在的审核机制

严谨的外在审核机制首先保障了形成性评价的结果和课程大纲一致，同时确保评价结果的可比性，即不同地区和学校的学生在修读同一课程，达到了同一学业水平，他们的形成性评价结果理应一致。为了避免不同学校的教师给分的标准不同，宽严有异，香港考评局采用了不同层次的调分，确保不同学校的校本评核分数具有可比性。这一做法值得我们借鉴，特别是当我们需要把形成性评价的成绩纳入到学生学业的总成绩时。有限的教育资源和庞大的学生队伍使得我们的教育体系具有鲜明的选拔性。如果形成性评价做不到公正地评价每个人的学业表现，自然就会面临着公众的信任危机，进而有生存危机。我们在建立外在的审核机制时，应该像香港那样让教师参与其中。有了教师的真正参与，这种审核机制才会运行有效。

4.4 形成性评价需要配套的教师评估素养发展方案

香港校本评核的经验告诉我们教师在形成性评价的实施中起到决定性的作用。在不断加剧的问责压力下，建立和维护教师的评估能力和素养是当务之急。有学者指出在我国教师职前培训中，对课堂评估能力的培训重视不足[11]。笔者在对若干学校的观察中也发现教师对评估学生很彷徨。因此，我们应该建立配套的教师评估素养发展方案，帮助教师建立评估责任心和胜任力。首先，我们应该让教师了解形成性评价的问责压力，让他们了解到自身的评估实践应该和国家评估政策一致，促使他们养成强烈的评估责任心。其次，在培养教师的评估素养时，我们可以通过讲座、小组分享、工作坊、行动研究等形式让教师了解到学生的评估需求，掌握相应的有效评估形式，学会解读评估标准。只有这样，教师才能够胜任课堂中的形成性评价，有信心为每个学生量身订做不同的学习规划。

4.5 形成性评价需要各考试风险者的共同参与

香港考评局在设计和实施校本评核的每个阶段都鼓励各考试风险者特别是教师、学生和家长的参与。这种全民参与体现了“智能问责”的精粹。我们只有通过积极的倾听、提问、对话来解释自我，评价的相关性和准确性才能够在特定范围里得到理解。在我国，考试对于大部分考试风险承担者来说都属于外部考试，因此他们并不真正了解考试的意图和设计的理念。这种自上而下的考试设计模式缺乏透明性，也使得考试直接承担者教师和学生对此没有归属感。要让形成性评价真正深入人心，教师、学生、家长甚至大众媒体的直接参与必不可少。他们可以参与到课程评估标准的制定、学校评估任务的设计和对评价结果的审核。

最近，十八届三中全会《决定》中提出推进考试招生制度改革，推行初高中学业水平考试和综合素质评价，从根本上解决一考定终身的弊端。这为形成性评价在我国高中课堂的实施提供了政策保证。但是形成性评价能否在课堂里生根发芽则取决于它是否能够经受“问责”，一岸之隔的香港做法值得我们深思和借鉴。

[1] Bloom,B.S..Some theoretical issues relating to educational evaluation[A].In R.W.Tyler(ed.)Educational evaluation:New roles,new means.The 63 rd yearbook of the National Society for the Study of Education,part 2(Vol.69).Chicago,IL:University of Chicago Press.1969：26-50.

[2] ARG.Assessment for Learning:Beyond the black box[D].Cambridge,UK:The Assessment Reform Group.1999.

[3][4] O’Neill,O..A question of trust[M].Cambridge:Cambridge University.2002.

[5] Hutchinson,C.&Young,Myra.Assessment for learning in the accountability era:Empirical evidence from Scotland[J].Studies in Educational Evaluation.2011，37:62-70.

[6] 香港考评局.校本評核推行时间表[EB/OL]http://www.hkeaa.edu.hk/tc/SBA/sba_hkdse/SBA_timetable.html.

[7][8] 香港考评局.香港中学文凭科目评核大纲[EB/OL]http://www.hkeaa.edu.hk/tc/hkdse/Assessment_Framework/.

[9] 香港考评局.香港中学文凭考试2014中国语文校本评核教师手册[EB/OL]http://www.hkeaa.edu.hk/DocLibrary/SBA/HKDSE/SBA-handbook-2014-CHI-Oct13.pdf.

[10] Harlen,W.Teachers’summative practices and assessment for learning-tensions and synergies[J].The Curriculum Journal.2005,16（2）：207-223.

[11] Jin,Y.The place of language testing and assessment in the professional preparation of foreign language teachers in China[J].Language Testing.2010,27（4）：555-584.