日本高考改革中的高大衔接问题分析

胡永红

日本高考制度是两次考试、统分结合、多元评价、综合录取模式。第一次考试为全国统考，第二次为各高校单独招考，两次考试在招录结果中各占多少比例由各大学自行决定，两次考试的综合成绩是实施录取的主要依据。统分结合的考试制度扎根日本半个世纪，显示其具有较大的制度合理性。但是，随着高等教育大众化的深入，选拔精英的高考制度逐渐从高选拔性向一般选拔性甚至适应性转变，高中教育与大学教育之间的衔接（以下简称“高大衔接”）裂痕渐次凸显并深化，高大衔接成为新生焦点问题并牵动多方改革。我国高考改革处于高等教育大众化背景下，改革力度逐渐加大，日前刚公布的《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》中提出，将高中学业考试成绩纳入高考评价，意味着高考对于高中教育的引导作用开始受到国家层面的关注，鉴于此，有必要借镜日本，寻求有益参照系。

1 日本高大衔接问题的历史追溯

2013年12月16 日，《日本经济新闻》登载了著名高等教育学专家天野郁夫关于高考改革的文章，天野郁夫认为：“（高考改革）是日本高等教育的顽疾……人们总是带着理想主义面对高考制度改革。高考制度改革成为了一个政治热点议题之际，有必要回顾历史、立足现实。”[1]高大衔接问题愈演愈烈同样必须回归原点，探寻历史源流。

“二战”前日本高考的基本模式是各校自主招考，并无统考。“二战”结束时期一切百废待兴，依然难以实施全国性的统一考试。1945年，日本建立“六·三·三·四”新学制，即小学六年、中学三年、高中三年、大学四年，同时，将记录学生高中学习、活动等方面情况的高中调查书作为基本材料纳入高校招录。高校招录以高中调查书为基石，融合文部省的资质考察，再加上身体考察，综合选拔录取。1948年，在美国第一次教育使团的艾美斯顿（Edmiston）博士的建议下，日本效法美国SAT考试模式，以国立大学为核心实施“升学适应性考试”（以下简称“适应考试”），公立大学和私立大学则是自由决定参加与否。该考试旨在创建集适应考试、身体考查和高中调查书为一体，多元评价、综合录取的高考制度。高中调查书作为评价学生高中成长历程的基本数据成为高考选拔的一部分意味着高中教育与大学教育开始有了衔接点，因为“二战”前的旧制高中重视通识教育，而且入学率底，能够考入大学者都是基础扎实的精英学生，高大衔接不成问题。1947年《教育基本法》确立9年义务教育的法规，旧制高中改为新制高中。义务教育的普及带来高中入学率的逐年提升，1950年全国高中的平均入学率为42.5%，[2]高中生源多样化提高了高中调查书在高校招录中的作用，但是，高中调查书毕竟只是各高中的校内评价，各高中自定评价标准，缺乏外部的客观评价，其可信度遭到质疑，因此，高中调查书在高考制度中发挥的作用有限。另一方面，适应考试带来考生对分数的趋之若鹜，形成了唯分数论的社会风气，家长为求高分都将孩子送往各类高中补习班。适应考试演变为学力竞争考试，学生只关注要高考的科目，忽视通识类课程，导致通识基础薄弱，为大学教育的顺利实施埋下障碍。鉴于此，文部省于1954年废止了适应考试，此后近10年，高中教育处于相对轻松、自由的气氛中，高大衔接问题也被暂时遮蔽。1963年文部省开始实施以个人能力考核为核心的能研考试，通过细化考试科目，增加考试内容，强化分数为主导的能力考核。同时，高中学习指导要领也加大高中教育的难度，将高中普通科毕业所需必修课从38学分骤然增至68学分，这无形中压缩了学生的选修课比例。社会各方批判这种教育与考试模式漠视学生个性发展，对分数的重视扭曲了高中教育的本质。1970年抵日的经合组织教育调查团报告也指出：“（日本）较之开发学生天生的能力，更加重视选拔，这事实上发生在教育的所有领域，这一倾向，是高等教育及大学入学考试制度具有阶层性质的一大原因……这种选拔制度，大学教育自不待言，正在严重歪曲着高中以下的教育。从这一意义上说，它是日本教育的核心问题之一。”[3]至此，高大衔接问题开始浮出海面。为缓解并消除能研考试对高中教育的负面影响，1978年，政府提出“宽松教育”理念，推动实施有利于高大衔接的“共通第1次考试”（以下简称“共通考试”）。

共通考试基于高中学习指导要领的要求，旨在“通过整齐划一的考试检测高中教育质量，换言之是希望基于高中学习指导要领指导下的高中教育理念推进高考改革”。[4]共通考试的设计初衷显然指向高中教育，是政府考查高中教育总体质量的载体。但是，该考试题型均为客观题，学生学习只为求唯一正确答案，不利于高中教育培养个性化人才，而且，占高校总数近80%的私立大学几乎都不利用该考试，未达致全国统考的目的，不利于政府实现对私立大学的宏观调控。鉴于此，政府修改了高考制度改革的基本方针，规定高校应从考生未来就业和各高校学科专业的要求出发，重视发展学生的个性和能力，因此，高校招考不应当成为为难学生的关卡，也不应当引导学生去死记硬背那些书本知识，而应当重视考生能力的考核，“中心考试”应运而生，该考试制度于1990年取代共通考试后沿用至今。中心考试由独立行政法人大学入学考试中心负责，考试科目和命题范围均以文科省的高中学习指导要领为准，避免出难题、怪题、偏题，重在考查考生对高中阶段各门课程的知识与技能掌握的程度。较之共通考试，中心考试提供了更为广泛、灵活的选择，共有6门类29个科目供各大学自行组合。科目组合2～6个门类不等，规定考生至少要选择2门类应考，应所报大学的要求参加3～7科考试，最少要选择3个科目，最多可选择7个科目。国立大学应考者原则上理科考生要选择5门类7个科目，文科考生则应选择6门类7个科目。

概而言之，统分结合的日本高考制度中，第一次的统考是承上，即通往高中教育，旨在通过过程性评价避免一考定终身，通过对全国高中教育质量的评估引导高中教育健康发展。第二次的各校单独招考是启下，即通往高校，为高校人才培养提供适合的生源。从制度设计的角度而言，这种统分结合、承上启下的高考制度无疑是理想模式，但是，现实与理想之间的裂痕渐行渐宽。一方面，本应服务于高中教育的中心考试成为了高中教育的主导，高中教育演变为应试教育；另一方面，各校单独招考放低门槛导致大学新生良莠不齐，高中通识基础薄弱的学生无法适应大学自主生活，高校不得不实施“治疗教育”。社会诟病高等教育质量不佳，高校诟病高中教育质量不佳，高中教育和大学教育备受诟病使高大衔接成为了日本高等教育大众化深入过程中衍生的新问题。

2 日本高大衔接问题的现实凸显

20世纪90年代以来，日本高中入学率几近100%，同时也开始陷入少子化危机。2010年大学和短期大学的入学率达57%，如果包括其他各类高校，达到80%，这意味着高中毕业资格几乎等同于高校入学资格。基于高中生源与大学生源多样化的现实需求，高中学习指导要领、中心考试、各校单独招考都做出相应调整。

首先来看中心考试与高中学习指导要领之间的调整博弈。中心考试主要考查高中毕业生对基础知识的把握程度，因此，本应该围绕高中学习指导要领的规定服务于高中教育，但是，事实并非如此。为了凸显个性尊重，中心考试通过调整科目设置和学分分配等政策向更为灵活、宽松的方向发展。从科目设置而言，从原来共通考试的5门类18个科目增加到6门类29个科目。考试门类和科目的可选性提高，主要是因为增加了一些时代发展带来的新科目，并细化了一些科目设置。如增设了汉语、韩语科目，而日本史和世界史分别细分为日本史A和日本史B，世界史A和世界史B等。科目的细化必然带来内容的分解，高中教育中原来完整的通识教育内容缺乏了一定的系统性、完整性。另外，中心考试科目的调整推动高中课改，高中普通科毕业所需必修课学分逐渐降低，1973年从68学分降至47学分，1982年再降至32学分，2003年降至31学分后一直沿用至今。必修课学分的降低提高了学生高中课程的选修权利，选修课学分逐渐增加，但是，人性避难就简、趋于实利的弱点不可避免导致了学生更多基于课程是否好过，是否有利于高考而选修课程，个人兴趣、知识结构等问题并未受到学生重视。因此，高中教育未能为学生升入大学自主学习奠定良好的通识基础，也未能达致挖掘学生潜力的目标。另外，在考试科目的学分对应方面，两者也产生了矛盾。高中学习指导要领基于考查和指导高中教育的宗旨，力主全面考查全体学生的基础知识把握程度。为此倡导在高中学习指导要领的必修课中导入2学分制，原来基本是4学分制或者3学分制。学习指导要领的学分、科目等的改革必然影响中心的科目设置，需要其作出相应调整，可是，大学入学考试中心不同意将2学分的科目纳入考试范围，担心降低考试质量，而文部省担心如果2学分的必修课未能纳入中心考试范围将会导致高中课改形同虚设。双方僵持中最终还是考试中心作出让步，同意于1997年开始将2学分的必修课也纳入考试范围。以数学为例，原来统考科目只有数学Ⅰ数学（4学分）、数学Ⅱ（3学分），1997年开始，增加了数学A（2学分）、数学B（2学分）。但是，现实并未发生质的变化。中心考试中选择2学分的必修科目的学生极少，不及选择4学分科目学生的5%。[5]因为如果选择2学分的科目，意味着其能报考的大学会很有限，几乎不太可能报考国立大学，因此，中心考试在这次博弈中显然占了上风。高中学习指导要领的学分改革、高中课改都没能对高中应试教育产生实质性的积极影响，接受教育的目的是应对高考已成社会共识，最终，中心考试功能逐渐偏离初衷，从检测高中教育的达成度滑向为大学选拔人才提供服务，高大衔接问题进一步恶化。对此，日本金泽大学附属高中化学老师樫田豪利结合自身教育教学体验谈道：“现在的学生最关注的是如何确保考试分数，如何通过大学入学考试，如何进入自己心仪的大学。决定授课内容的不是学习指导要领而是中心考试的出题方针，换言之基于中心考试的出题方针而编订的问题集决定着高中授课内容。”[6]2006年日本发生了“未履修问题，”即某个公立高中并未按照学习指导要领执行必修科目的教授，学生虽然没有履修部分必修科目却依然可以毕业。问题曝光后迅速在全国掀起了讨论高峰，暴露了全国各地高中都不同程度存在有意无意漠视学习指导要领的现状。东京大学教授物理学的清水明教授说：“经常会有学生要求我就教考试中会出现的内容吧。”[7]高中学习指导要领作用的消弭，中心考试对高中教育的全面渗透已经成为了日本高考制度的核心问题，深刻左右着高中教育。

其次，我们可以通过国公私立大学的单独招考实况管窥高大衔接的裂痕。在高等教育入学率日高、少子化日剧的生源危机下，国立大学也不可避免地面临生源危机。以推动日本成为“制造大国”的国立大学工学部为例，原本一向以高志愿倍率而闻名，但是，近几年也遭遇重重困境。国立长崎大学工学部在2010年的单独招生中，志愿倍率只有1.6，为有史以来的最低倍率。不仅工学领域，国立大学医学专业作为优势专业也面临诸多问题。东京大学副校长佐藤慎一说：“确实有学生因为这（东大医学）是全日本最难考的专业而选择报考。”[8]但是，究竟有多少新生是基于自身兴趣选择该专业的，有多少学生是真的适合这个专业学习的？这已经成为日本高校选才必须面对的新课题。相较国立大学，私立高校的生源危机更为严峻。2012年日本私立大学45.8%都面临生源不足问题，[9]这种转变使高中与大学的关系发生了根本性的变化，以前是高中求大学，现在是大学求高中，特别是各私立大学纷纷涌向高中谋求生源。东京都立高中长期担任学生升学就业指导的老师说：“纵使将所有的高三学生推荐出去也满足不了这些来要人的高校的需求。”[10]为应对生源危机，私立大学扩大不需要笔试的推荐入学制度和AO入学制度的利用范围，并减少考试科目、降低考试内容难度。下表提供了文科省的相关统计数据。

由表1我们可以得出一个基本判断，私立大学的单独考试中非学力型的推荐入学与AO入学分别占40.3%、10.2%，已经超越了一般考试的49.1%，占半数以上。多样化招考制度的设计初衷是促进高考方式的多样化与评价的多元化，但是，最终演变为降低入学标准、牺牲教育质量以确保生源数量的方略，这是一种牺牲了教育品质市场经营优先的理念。对此，社会各方提出尖锐批判，认为这种几近不设门槛的非学力招考制度会误导高中生即使不努力也可以上大学，阻滞了高中教育质量的提升。

通过以上分析，我们看到中心考试主导高中教育导致高中教育本质的扭曲，沦为应试教育，高中没能为高校提供所需的基础扎实、思维独立的人才；加上各校单独招考通过减少知识内容、弱化能力考查、降低考试难度等弱化竞争，导致高校新生良莠不齐，成为实施高质量的高等教育的拦路虎。如何应对高大衔接裂痕的日益深化现象迫在眉睫。

3 日本高大衔接问题的应对策略

高大衔接是高考制度改革不可回避的重要且严峻的问题之一，高考承上启下功能的发挥因为高大衔接问题的日益凸显而备受诟病。面对现状，相关利益主体都迈开了应时而变的步伐。

首先是大学入学考试中心主导的中心考试开始变革。2013年10月，教育再生实行会议提交报告《高中教育与大学教育的衔接·大学入学者的选拔》，提出了由“基础水平”和“发展水平”两段构成的“达成度考试”，其核心理念是打破分数为先、一考定终身的统考制度，实施以人为本的考试制度。文科省下村博文大臣提出五六年后导入达成度考试，以此替代中心考试。该方案分为两种考试：其一为新增的基础水平考试，其二为将要替代中心考试的发展水平考试。基础水平考试内容为基础科目，旨在客观把握高中学习的达成度，不仅考查基础知识的掌握，也考查运用能力和思考能力，其考试结果主要为推荐入学和AO考试所用，不作为学生能否获得高中毕业资格，能否参加各高校自行组织的一般考试的资格的条件。发展水平考试旨在为大学招考提供服务，考试内容侧重于能力考测，为了避免偏重知识的考查，避免一分之差带来高考招生中的不公平，考试结果标识不采用分数而采用分段模式。若设1000分为满分，800分以上为A，600～799分为B。各大学自行规定申请者需要达到的分数段。其考试结果不仅关系到学生有没有参加大学入学考试的资格，也是各大学招生的基本参考资料。无论是基础水平考试还是发展水平考试，在学期间学生都可以根据自身报考的大学要求，数次参加考试，取最高成绩提交申请的大学。我们可以看到，改革后的达成度考试将通过专设的基础水平考试引导高中教育要专注于培养学生的通识基础，通过客观知识与综合能力的考测为大学教育选拔人才提供基本检测，为以非学力招考制度为主的高校提供助益。而发展水平考试的分段模式可以为精英高校选拔人才提供弹性空间，避免优秀人才因一分之差与之失之交臂。

表1 2012年度日本国公私立大学单独考试实施情况

各大学也积极采取措施，通过面向高中生开设的课程与讲座等促进高大衔接。根据文科省统计数据，2009年度，有230所大学派遣教师定期到高中集中讲义或授课，566所大学派教师到高中做演讲，299所大学在本校举办以高中生为对象的讲座，194所大学以高中生为对象举办公开讲座，198所大学开设面向高中生的大学正常课程，有1842名高中生履修大学课程并获得学分，514所大学开设以高中生为对象的体验课程，686所大学都设校园开放日，专设教师与行政职员共同为考生与家长提供咨询等服务。[11]除此之外，各大学还主动推行“初年次教育”，即开设以新生为对象的综合教育课程，即初年次教育，其基本课程为报告与论文的写作方法、口头报告技法、信息处理与通信的基础技术、田野调查与实验方法、信息收集与资料整理的方法、逻辑思考与发现解决问题能力的提高、对学问与大学教育的总体认识、职业规划、作为社会人的责任感与伦理感、保持身心健康、学生生涯中的时间管理与学习习惯的养成等，通过这类课程帮助大学新生顺利适应高中生活到大学生活的转变。2006年共有501所大学开设初年次教育，占大学总数的70.6%，2007年、2008年、2009年逐年增至570所（79.3%）、595所（82.3%）、617所（84.4%）。不仅如此，各大学还各显神通招徂优质学生。以国立一桥大学为例，该大学以经营经济闻名日本，因为该校毕业生不仅能就业而且能就好业，所以被称为“就业贵族”大学，但是，2013年春，一桥大学也专门召开以高中毕业生和其家长为对象的说明会并做出就业承诺：“你们任何一位学生都可以就业，你们的孩子都可以得到内定。”以此来招徂优质生源。对此，一桥大学校长山内进认为：“社会对毕业生的要求越来越高，父母也很担心孩子的未来，所以，我们大学必须应时而变，适应社会。”[12]被称为日本高等教育研究第一人的金子元久教授做了一个企业人事部门对大学毕业生就业后状况的问卷调查，其结果是近7成的企业人事负责人认为现在的大学毕业生很多都存在人格不成熟、缺乏主体性、心理承受能力差等问题。针对此，东京大学从2013年春开始了改革的步伐，实施“FLY（Freshers’Leave Year Pro-gram）项目”招生模式，该项目的实施对象的大一新生，新生一入学便可以申请休学1年，从事各种志愿者活动或者赴海外研修。该项目希冀通过自主选择、社会体验、国际交流等途径改变学生被动学习的状态，促进理论学习与社会实践的衔接。目前第一批学生共11人奔赴海外研修。[13]各私立大学也不甘示弱积极应对：一方面是通过举办针对新生的“治疗教育”，弥补学生高中基础知识的缺漏。另一方面是逐步缩小班级规模，提升有效教学。法政大学致力于小班教学，对学生学习、生活、就业等方面提供全方位的服务。早稻田大学也致力于通过减少课程班学生数量和提高教师数量来提升教育质量，如清除了全校好几个千人以上的学部，在学校的中长期发展规划中提出，逐年减少课程班学生数量，提高教师数量，争取20年后本科课程班的学生数量减少20%而教师数量提高20%。

日本高考制度改革中的高大衔接问题引导我们思考：无论中国还是日本，高中教育一直都被高考牵着鼻子走，要走出这种失衡现状，不仅需要高中教育的自我反省，也需要高等教育的深刻省思，高等教育应该主动关照高中教育，为高中教育的良性发展提供正能量。当然，高大衔接问题不是高考制度内可以完美解决的单一问题。诚如天野郁夫所说：“无论多么细致周全的选拔终究都难以摆脱考试定胜负的命运，如果以80年为一生，我们如何可能通过18岁的细致考核看清一个人未来几十年的可能性和潜质。因此，在制定更为精细化的评价体系之前更应该先致力于创建富有弹性的高等教育体系和社会体系。”[14]高大衔接问题的根本性解决有待于相关利益主体的合力联动，关于这一点需要我们对日本高考制度改革的持续关注。

[1][14] 理想より歴史を見よ[N].日本经济新闻，2013-12-16（3）.

[2] 文部科学省.文部科学白書（2005年度）.国立印刷局，2006：480.

[3] 臧佩红.日本近现代教育史[M].北京：世界知识出版社，2010：306.

[4][5][6] 東北大学高等教育開発推進センター.高等学校学習指導要領VS大学入試[M].东京：东京大学出版会，2012：57，24，42.

[7][12] 大学は変われるか[N].日本经济新闻，2013-6-15（1）.

[8] 大学は変われるか[N].日本经济新闻，2013-6-18（4）.

[9][10] 大学は変われるか[N].日本经济新闻，2013-6-16（2）.

[11] 文部科学省'.高大接続に関する参考データ[EB/OL].http://www.kantei.go.jp/jp/singi/kyouikusaisei/dai9/siryou2.pdf.

[13] 東京大學ホームページ.平成25年度から新入学生を対象に「FLY Program」創設[募集](本部学生支援課)[EB/OL].http://www.u-tokyo.ac.jp/ja/news/notices/5/.