盘活阅读课需找准切入点

陈红军

摘 要：寻找阅读教学的切入点就是要寻找学生、文本、教师之间的最佳结合点，所以切口要精到小巧。一篇文章，无论从哪个角度都有无尽的味道，选取切入点的目的就是要确定阅读的方向。切点越小，越便于师生集中有限的时间突破重点和难点，而且切入点要提纲挈领。好的切入点，是能够发散和收缩全文内容的，即“牵一发而动全身”。

关键词：阅读课；切入点；兴奋点；起始点；凝点

一、语文阅读课堂的不良倾向

据笔者对语文阅读课堂的观察，如今的语文阅读课堂普遍存在着几个不良的倾向，严重影响了阅读教学的效率。

1.程式化

吕叔湘曾说：“阅读课也好，作文课也好，都流行一套程式。教师按照这套程式去教，学生按照这套程式去学，都不必动脑筋。”阅读课堂大致会包括：导入新课、作者或背景介绍、学习字词、朗读课文、内容理解、得出主旨。整个课堂看似有板有眼，完美无缺，教师轻车熟路，得心应手，但这种程式不但造成了课堂教学的呆板僵化，阻碍学生思维的全面发展，而且从阅读心理角度来看，这种程式忽视了学生的主动感知和体味，人为地把阅读材料分割开来，缺少整体印象。时间一长，阅读课堂缺乏吸引力，枯燥乏味。

2.随意化

由于想要避免教师对课堂的主导，消除教师设计的痕迹，阅读教学时兴课堂生成，教师一味地寄希望于学生在课堂中提出问题或在教学过程中等待教学契机的自然呈现，阅读课堂里经常会有这样的做法：“现在同学们快速浏览课文，喜欢的句子多读两遍，然后和同学们交流你的阅读收获。”教师对学生的阅读没提任何要求，给学生造成了随意阅读的错误导向，所以学生的阅读漫无目的。一篇精彩的文章被割裂成多个破碎的板块，学生也谈不上有什么收获。

3.琐碎化

或许出于在应试教育之下唯恐对知识点有所遗漏的考虑，或许是发现现在的学生的学习也是越来越被动，教师讲到的学生不一定掌握，教师没讲到的学生肯定不能掌握。诸多的不放心，导致自己在阅读教学中总想穷尽所有的语文知识，进行各种各样的语言能力训练，事无巨细，面面俱到。结果，事与愿违，课堂拖沓冗杂，索然无味；学生疲于应付，一头雾水。

以上所说的程式化、随意化、琐碎化的做法都导致语文课堂教学的低效率。在当下越来越强调“轻负优质的有效教学、课堂时间更加宝贵、教学程序更加规范”的形势下，显然是不合时宜的。

二、避免低效做法的办法

笔者认为，找准阅读教学的切入点，盘活阅读教学课堂，是一种有效的尝试。

阅读教学的切入点就是阅读的突破口，是引领学生走进教学文本、领悟文章主旨的“门”，一个好的切入点有可能带领学生“登堂入室”，成为激发学生读、疑、析、议的关键。这就如同“庖丁解牛”——“彼节者有间，而刀刃者无厚；以无厚入有间，恢恢乎其于游刃必有余地矣。”寻找骨节间的缝隙，解牛可以游刃有余；读文章如果能根据学生的认知特点、找到字里行间的破解密码，也就会事半功倍。

1.契合学生的兴奋点

新课标指出：“让学生自主学习，学生是语文学习的主人，语文教学应激发学生的学习兴趣，注重培养学生自主学习的意识和习惯，为学生创设良好的自主学习情境，尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式。”

有时候，学生的兴趣比学习一些语文知识、培养一些语文能力更为重要。所以在语文阅读教学课堂中我们要乐意投学生“所好”，想方设法让学生喜欢阅读。

如，学习《羚羊木雕》一文，要弄懂文章记叙的内容是没有难度的，文章写了“我”把羚羊木雕送给了最要好的朋友万芳，父母发觉了，逼“我”去要回来，“我”被逼无奈，只得硬着头皮开口，让万芳把羚羊木雕还“我”。为此，“我”伤心极了。

在了解了文章所写事情之后，通常的做法是针对不同人物在事件中的表现得出不同人物的性格特点。

但我考虑学习的对象是七年级学生，七年级的学生是比较喜欢表达自己的观点的，有什么想法都会倒豆子一般倾吐出来。所以决定分组进行辩论赛以满足学生的表达欲望。

第一步，把学生分为两方，一方是父母，另一方是“我”，各以自己的一方为立场，摆出理由证明己方的正确性，并说服对方。辩论时学生思维活跃，妙语连珠。作为教师的我就变得轻松了，只需尽情地欣赏每个学生新奇、尖锐的争论即可，顶多在学生强词夺理的时候提醒一下，让学生回到理性的轨道中去。第二步，大家感受到矛盾的焦点在于对“钱”和“义”的态度上。这时再提出问题：“你有什么办法，避免文中这种冲突的产生？”第三步，这件事该怪谁？请以爸爸、妈妈或“我”的名义分别给对方写一封信。

新课标要求阅读教学“从阅读中获得对自然、社会、人生的有益启示”，通过前面的三步学习，学生读到不仅是文中的人物，更是把自己的感情融入其中了。

在这样的教学过程中，学生是可以始终保持盎然的兴致的，语文课会渐渐成为他们的一种期盼。

教学《鲁提辖拳打镇关西》一文时，一看到这一题目，学生的兴趣肯定会集中在“拳打镇关西”这些文字上，如果还想按文章事情的发展顺序，去讲酒楼遇金氏父女、借买肉戏弄激怒郑屠，按小说的先后顺序慢条斯理地来讲，学生也会像“鲁提辖”一样按捺不住性子，倒不如顺其心意，直奔小说的高潮——拳打镇关西的部分，看鲁提辖把镇关西打得怎么样了。在学生痛快淋漓之后，再回到前文，寻找原因，鲁提辖为什么要打镇关西？因为什么事而大打出手？打了镇关西的后果如何？……稍稍改变教学的顺序，满足了学生愿望，学生兴致上来了，教学也变顺畅了。

教学《故宫博物院》时，可以让学生做做导游，先朗读课文，在故宫博物院的平面图上标注相应的建筑名称，然后设计一条旅游线路，以故宫导游的身份，向游人介绍故宫的主要建筑及其布局和功用。由于设置了学生讲解的要求，学生就会对故宫的布局特征和说明的次序等重点内容了然于心，会更加细心地阅读文章，筛选信息。

2.重视学习的起始点

以下是学习纪伯伦的散文诗《雨之歌》的两种策略。

第一种策略：学生自由朗读全诗，然后以“ 的雨”来说说自己的理解。第二种策略：学生自由朗读全诗，然后以“雨是 ，雨能 ，雨让人想到 ”来说说自己的理解。

这两种教学策略本质上没有多大的区别，都是围绕“雨”展开的，都是对“雨”的多元解读。我们不妨先来看看学生的回答。第一种：“滋润万物的雨、让山河欢乐的雨、让花草欢笑的雨、为云彩和田野传递爱情的雨、充满爱心的雨、启迪心扉的雨、沁人心田的雨”等。再看第二种回答：“雨是根根晶亮的银线，雨是颗颗璀璨的珍珠，雨是云彩和田野之间传情的信使。”“雨能滋润绿野大地，雨能浇灌花草，雨能启迪爱情。”“雨让人想到奉献，雨让人想到使者，让人想到爱情。”显然第二种方案更能让学生领会到“雨”的象征意义，“雨”是“奉献者”“使者”的形象。两种方案的区别在于，第一种方案“ 的雨”只是一个笼统的多元解读，学生只能泛泛而谈，回答涵盖的仍旧是整首诗，学生回答时思维混乱。第二种方案“雨是 ，雨能 ，雨让人想到 ”注意到了学生的知识能力水平，“雨是 ”引导学生注意雨的形象，“雨能 ”引导学生注意雨的功用，“雨让人想到 ”引导学生注意雨的象征意义，指向明确了，学生的回答有了方向，理解就相应到位了。由此可以看出教学过程中必须注意到学生的知识能力层次，适时为学生分解难度，铺设台阶。

现行的人教版教材中有一大批或时代久远或思想深刻的作品，离学生的生活都有着较大的距离，需要教师适时补充背景资料，为学生搭建起理解的阶梯。《记承天寺夜游》一文在学生理解了文中“但少闲人如吾两人者耳”中“闲”的复杂内涵之后，有位教师适时地补充了一些相关的背景材料。

（1）补充苏轼被贬经历的背景知识：元丰二年（1079），苏轼被诬陷以诗诽谤朝廷，被捕入狱，获释出狱后，被贬到黄州任团练副史，但不得“签书公事”，做着有职无权的闲官，在城东买坡地耕种养家。从中体会苏轼被迫无奈的悠闲。

（2）补充苏轼在被贬时期所写的诗句，观察苏轼在不断遭贬的经历中所表现出来的一贯的思想、性情。贬官杭州：我本无家更安住，故乡无此好湖山。贬官黄州：长江绕郭知鱼美，好竹连山觉笋香。贬官惠州：日啖荔枝三百颗，不辞长作岭南人。从中体会苏轼无论被贬在何时何地，都一贯地有着达观的人生态度。

（3）补充陶渊明、司马迁、苏轼三人的名言，让学生选择喜欢哪一类型，并谈出理由。陶渊明：“采菊东篱下，悠然见南山。”司马迁：“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛。”苏轼：“人有悲欢离合，月有阴晴圆缺，此事古难全。”

把苏轼和陶渊明、司马迁放在一起来让学生认识处于逆境中的中国古代文人的不同做法，陶渊明的消极避世，司马迁的积极入世，苏轼的儒的清高、道的乐观、禅的忍受的融合，在中国博大的文化背景下加以审视。由此认识的苏轼是丰富立体的，是建立于学生原有认识基础上的再提高。

3.激发学生的疑点

寻疑、释疑、解疑，往往是破解一篇文章的密码。

《孔乙己》一文有很多学生感到困惑的地方：孔乙己最初是个“站着喝酒而穿长衫的唯一的人”，后来“那孔乙己便在柜台下对了门槛坐着。他脸上黑而且瘦，已经不成样子；穿一件破夹袄，盘着两腿，下面垫一个蒲包，用草绳在肩上挂住”，“站着”而“穿长衫”，“坐着”却“穿破夹袄”，这些文字无不说明孔乙己自始至终是一个矛盾的人。

紧接着探讨“孔乙己大约的确死了”一句中为什么既用“大约”又用“的确”这一矛盾点，经过一番思考之后，有的学生根据文章前一段“自此以后，又长久没有看见孔乙己。到了年关，掌柜取下粉板说：‘孔乙己还欠十九个钱呢！到第二年的端午，又说‘孔乙己还欠十九个钱呢！到中秋可是没有说，再到年关也没有看见他。”断定：那么长时间都没有看见嗜酒如命的孔乙己，他“的确”死了。有的学生根据孔乙己最后一次来喝酒的情形——“他脸上黑而且瘦，已经不成样子；穿一件破夹袄，盘着两腿，下面垫一个蒲包，用草绳在肩上挂住；见了我，又说道，‘温一碗酒。……掌柜仍然同平常一样，笑着对他说，‘孔乙己，你又偷了东西了！但他这回却不十分分辩，单说了一句‘不要取笑！……不一会，他喝完酒，又在旁人的说笑声中，坐着用这手慢慢走去了。”推断：穷途末路的孔乙己，挨不了多长时间，“的确”死了。有个学生说：“但‘我终究没有看到死去的孔乙己，也没有听人说起他死去的消息。所以写道‘大约死了。”

正是在“站着喝酒却穿长衫”“坐着却穿着破夹袄”的对比中反映了孔乙已的尴尬境地，他是一个社会的“边缘人”。也正是在“大约”和“的确”中反映出孔乙己的悲剧，他是一个可有可无、无人关心的“多余人”。孔乙己是一个遭人凉薄的苦人。

在这样的疑问中探究、品味了文字的魅力，开掘出了文本的深度。对于锻炼学生的理解力无异是有益的。在这些地方咀嚼，是有嚼劲的。

有疑点的文章是很多的，作者总会有意无意地在文章中留下很多的疑点，留待读者去发现、深思，如《从百草园到三味书屋》中有一句“我家的后面有一个很大的园，相传叫作百草园。……其中似乎确凿只有一些野草；但那时却是我的乐园。”“似乎”和“确凿”是一种矛盾表达。《小石潭记》前文说“潭中鱼‘似与游人相乐”，后文却说“凄神寒骨，悄怆幽邃”，前后流露的心情截然相反。《风筝》一文中为什么对于“我”“虐杀”弟弟的行为，既然弟弟“全然忘却”了，但“我”却“带着无可把握的悲哀”，这里的“悲哀”该如何理解。

4.弥补学生的盲点

有些文字，学生很可能熟视无睹，作为教师，我们却不能任其流逝。

学习《老王》一文，发现有些细节学生是容易疏忽的，于是教师要有意识地引导学生关注这样一些信息。“文章主人公是谁，他叫什么名字？”学生寻找之后，发现主人公没有姓名。

教师又问：“杨绛跟这个三轮车夫应该是相当熟识的，对吧？为什么没给他一个真实的姓名，只有一个称呼而已？”

生1：称之为老王，显得比较友好，像是朋友似的。生2：以老王相称，更贴近生活，很亲切。生3：我觉得这老王这样生活贫困的人实在是太多了，这样的人的姓名别人知不知道也无所谓。生4：我觉得老王具有代表性。

事实也是这样：老王是一个社会地位低微的下层劳动人民，太普通，很多时候不会存入人们的记忆里，不需要有一个真实的姓名。

宁波一位教师在执教优质课《孔乙己》时剑走偏锋，重点不放在“孔乙己”身上，而是关注其他人怎样看“孔乙己”——众酒客是用怎样的眼光来看孔乙己的呢？

第一步，找出众酒客三次嘲笑孔乙己的话语来品读。第一次，“你脸上又添新伤疤了。”第二次，高声嚷道：“你一定又偷了人家的东西了！”第三次，“什么清白？我前天亲眼见你偷了何家的书，吊着打。”都讲孔乙己被打，为什么分三次来讲？——使孔乙己失去尊严。第二步，找到另一句嘲弄的话：“孔乙己，你当真识字吗？怎么连半个秀才也捞不到。”说说“被打”和“连秀才也捞不到”两件事哪件对孔乙己的打击更大。第三步，这些酒客的话是商量好的呢，还是即兴发挥的？（酒客们有一份默契，冷淡是习惯了的，心领神会，成了一种文化）第四步，掌柜看孔乙己的眼光与众酒客有什么不同？（多了一份冷酷）掌柜的“你又偷东西”与酒客有什么不一样？（目的是招揽生意）尤其是第三、四步教学很有创意，可谓是入木三分，犀利地剖析出当时“以嘲弄弱者为能事”的麻木的社会风气。

总之，切入文本要富于变化，灵活掌握。文本不同，读的人不同，关注和感兴趣的切入点也会不同。具体操作起来，因课而异，因人而异。寻找阅读教学的切入点，立足于学生的已知情况，把握住文本的教学价值，是教师教学智慧的体现，也是提高阅读教学效率的一种途径。

参考文献：

张成.从小说的艺术技法探析《孔乙己》主题人物性格[J].语文教学通讯：D刊（学术刊），2012（03）.

？誗编辑 鲁翠红