视觉文化教学理念融入跨文化外语教学新模式的解读

夜阑

视觉文化研究已远远超出视觉艺术研究的范畴。凡是“以图像符号为构成元素、以视知觉可以感知的样式为外在表现形态的文化统称为视觉文化”。[1]就是说凡是人们通过视觉感受而直接获取信息与解读意义的文化样式都可以纳入视觉文化的范畴。跨文化外语教学中的视觉文化是指视觉文化教学媒体所展现的视觉文化教育信息，特指以计算机网络下的视频、影像、动画、图画等媒体所展现的目的语文化信息。本文提出将视觉文化教学理念融入跨文化外语教学不但会改变传统教学单一的语言文字为主的理性课堂教学模式;还会显著提高学生对目的语文化的更为全面的感悟并引发认知上的突破，促进高层次创新思维的发展。新教学模式是按2004年教育部的要求将“计算机网络技术有效的整合到外语课堂教学之中并使之成为教学的有机组成部分”的一次探索性实际操作。笔者认为该课程的课堂教学方式应该引起外语界更多的重视。首先这一类课程的成败直接影响对学生跨文化交际能力的培养。其次，目的语国家与文化相关的视觉信息资源丰富，对观察和了解各种文化现象极为有利。我们在培养语言文字读写能力的同时，也应重视文化的视觉思维开发和视觉形象读写能力培养。正如Howells 所说“我们生活在一个视觉的世界。周围有着越来越复杂的视觉图像。除非我们学过如何解读这些图像，否则我们永远是视觉文盲，而这是现代人无法忍受的”。[2]

一 跨文化外语课堂教学模式改革的必要性

《高等学校英语专业教学大纲》（2000）要求跨文化外语教学“培养学生对文化差异的敏感性、宽容性和处理文化差异的灵活性”，因此跨文化外语教学课程所承担的教学任务突出一点就是要提高学生文化意识，理解和尊重目的语国家和我国的文化差异，得体而灵活地使用语言以化解文化差异所带来的冲突和碰撞。换句话说，跨文化语言教学课程理应努力为学生奠定坚实的目的语文化基础，拓宽学生文化视野的广度和深度，培养学生跨文化交际及应变能力，这是《教学大纲》所规定的重要教学目标。

然而，由于我国目前多数高校跨文化语言教学主要采用单一的语言文字为传授手段的理性课堂模式，现代教育技术理念融入较少，对视觉呈现的文化信息开发利用不到位，限制了学生全面感悟、认知、和解读目的语文化的深层意蕴的潜能发挥。整个课堂常以教师为中心，学生大多时间处于被动地吸收文化知识，制约了激发学生对文化的探究、思考和解决问题的积极性。学生和教师只通过教材产生互动，限制了学生与文化多维接触和体验的机会。可见单一的理性语言文字教学局限了跨文化教学原本多元且包容的弹性。缺乏视觉体验的结果是文化知识不准确，文化概念和形象模糊。即使教师组织学生利用多媒体观看英文电影和图片，也只是了解故事情节和表面意义，缺乏对文化内容的深入分析和思考，更不用说发现问题、提出问题、进行文化反思和形成创造性见解。张红玲的调查表明，“中国英语学习者的文化技能和跨文化交际能力远远低于他们的语言能力。” [3]造成这样状况的主要原因是教师讲授方法的单一性和学生学习方法的匮乏，课堂教学缺乏运用现代教育技术进行各种获取文化信息和体验文化过程以发展个人跨文化交际能力的手段。所以跨文化语言教学不应该只重视语言载体而忽视视觉载体。

“信息技术与英语课程整合的实质是变革传统的教学结构，改变‘以教师为中心的教学结构，创建新型的、既能发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的‘主导—主体相结合的教学结构”。[4]因此，我们需要改变传统的教学模式并调整能力培养方式。笔者尝试性地提出以计算机网络技术为基础，将视觉文化整合到跨文化语言教学，使之成为教学体系中的有机部分，以期改善目前该课程的教学现状。

二 构建新模式的理论依据

1 认知主体理论

认知主义理论认为学生是认知的主体，是主动的信息加工者。知识是学习者在一定的文化背景下，借助他人的帮助、利用必要的学习材料、通过意义建构的方式而获得的。它提倡在教师指导下以学习者为中心的学习。也就是说，即强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的主导作用。教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的灌输者;学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动者和被灌输的对象。教学既要重视外部刺激和外在反应，又要重视学习者内部心理过程的作用，教学就是要通过安排适当的外部刺激来影响和促进学习者的内部心理过程变化。认知主义教学理论的优势在于能够在教学过程中尊重学生的认知主体地位和学生的认知心理，在教学内容的组织和选择上更符合学生已有的认知结构，有利于学习效率的提高。

2建构主义理论

建构主义认为学习不是简单的从外到内的单向输入，而是通过新信息与学习者原有的知识经验双向的相互作用而实现的，也就是学习者与学习环境之间的互动过程。教学的根本任务是营造支持性学习环境，在真实情景中，借助社会交往与周围环境的交互，解决实际问题，习得技能。学习应该通过学习者的高水平的思维活动来实现，学习者通过已有的认知结构对新信息进行加工，在这个加工过程中，每个学习者都在以自己原有的经验系统为基础对新的信息进行认知和编码来建构自己的理解，学习者的主动建构活动是无法由他人代替的。由此可见，学习是一个主动的建构过程。建立在这种学习观上的教学把学习者、教师、教学信息、教育媒介、教育目标和教育过程等因素纳入一个有机联系的系统，把知识传授和各种能力培养形成于课堂具体活动的过程中。

3 视觉文化对跨文化外语教学的价值

“视觉文化意味着人类思维范式的一种转换”。[5]这就是说，视觉文化意味着主流文化形态从语言到形象，从理性思维到感性思维的转变，它打破了语言文化的理性模式，改变了人们理性思维的习惯，代之以感性形象呈现，让人们对信息的接收由“阅读”转为“观看”，从而改变了人们信息加工的认知方式。视觉文化对语言文化传统范式提出了挑战，建立了新的文化模式，体现着当代文化的转向。视觉文化参与跨文化外语教学势在必行。

“语言不能脱离文化而存在”，[6]这为跨文化交流造成了阻碍。视觉信息的交流就较少受到这样的阻碍和干扰，因为视觉符号是直观的，具象的，而人类的视觉经验又是相似的，在视觉符号的理解上容易达成一致。另外由于人们对其他民族的文化一开始是陌生的，文字的描述只能在人们头脑中形成一个抽象的概念，这种抽象概念不可避免的打上自己文化的印记，与事物的原貌产生差距。“愚者见树，智者见树，此树非彼树”。视觉信息则给予人们一个直观准确的形象。米歇尔（W.J.T. Mitchell）认为“视觉经验”用文本模式是不可能得到全面的解释的。[7]

视觉文化教学强调以学生学习中的视觉体验为主，重视视觉影像所引发的“视觉性”（visuality），认为视觉影像有其自身的视觉影响力，透过不同的角度观看方式揭示视觉影像背后的社会文化意义和深刻内涵。但是视觉影像的影响力取决于观者的视觉性。因此视觉文化教学不仅仅关注文化的视觉表征，更关注“观者”如何进行意义探索，主张用自己的眼光对视觉文本进行密切主动的仔细观察，独立解析视觉文本的内容和方式。

三 视觉文化教学模式的课堂教学实施框架

1解析文化中的视觉隐喻与象征

许多非语言文化元素如建筑、服饰、宗教艺术、色彩等都蕴含着丰富的视觉隐喻和象征。如美国的国玺正面有展翅的白头鹰、橄榄枝、利剑，鹰的胸前有盾形章，章上有蓝色横纹、红白相间的竖纹，鹰上方的天空是13星;国玺背面是一个金字塔，塔尖上落着上帝之眼，可以看出这里蕴含太多的视觉隐语和象征。豪威尔斯（Howells）认为 “仅仅从表面上去欣赏视觉文本，我们将无法透过表面探索其深层含义”。[8]这说明我们必须用大脑对视觉形象进行意义加工，否则只能停留在形象的表面意义上。“隐喻原本是一种语言现象，然而隐喻更是一种人类的认知现象”。视觉隐喻也是一种认知现象，含有显著意义的认知表达。根据理论“隐喻的工作机制和效果是在理解过程中达成和体现出来的”，[9]因此教学的重点应放在隐喻的理解过程。为了达到对视觉隐喻的深层感悟和认知突破，教学设计为四个步骤：设境指要、表层认知、意义建构、创新思考。

设境指要： 设境是对教学模式的构建，强调对教学情景的创设。教师利用多媒体技术制作突出主题思想的课件或从互联网上选取与主题相关的图片或影视展现给学生，以满足学生对视觉信息的需求。指要即指出学习要点，使学生能够围绕要点进行学习。学生明白应该学什么与练什么以及在知识、能力方面应达到什么程度，避免盲目性和随意性，确保学习效率。

表层认知： 教师引导学生分析图像中的视觉符号获得形式意义，即仅在视觉感官的认知，停留于图像表层所看到的形式意义并能有不同的诠释。

意义建构： 在表层意义的基础上学生通过已有的历史、习俗、文化知识对初级层面的视觉符号形式意义进行新的联想从而判断更深层面的社会意义，即能观看到视像背后所隐含的意义，尤其是偏向社会与文化所约定俗成的意义，分析图像的深层涵义，对社会文化背景脉络作深入探究。学生通过分析图像中视觉符号的形式意义解析其中的涵义。

创新思考： 引导学生分辨出视觉符号内在意义，可以就图像创作者的创作意向、视觉符号中的哲学思想、宗教思想、图像所揭示的深层社会问题，如种族歧视等进行独立思考，鼓励学生提出自己的创新观点。

2 利用影视揭示美国文化价值观

美国的影视为我们提供了文化学习的最好最丰富的视觉资源。更重要的是它“可以直观地揭示人的内心世界”。[10]教师要充分利用影视多维度多层次地揭示美国人的价值观。美国的影视文化是美国社会百态的缩影。许多电影在宣泄和展露美国人的创作激情与才华、给人视觉享受的同时，也多方位地展示了美国文化中深层的内涵——美国人的不同价值观。“价值观是跨文化交际的核心，不理解价值观方面的差异就不能真正理解跨文化交际”。[11]因此价值观的了解是教学的重点。

3 提高对视觉影像文化元素的批判能力

引导学生对视觉影像中的某些文化现象产生质疑和反思。可以是教师提问：提出具有文化差异的问题，可以是模棱两可没有固定的答案也可是开放式发人省思的问题。学生提问：鼓励并引导学生锻炼提出心中的质疑而非被动的回答或等待答案，促进沟通与思考。例如美国的孩子为什么单独住在一个房间？美国父母和中国父母在培养孩子创造力的问题上做法有什么不同？怎样理解美国的“个人主义”和中国的“个人主义”？

在产生质疑之后依据视觉影像的社会背景与所传达的意义提出充分的理由加以反思，或尝试提出自我对问题的看法。采用的教学策略是小组合作：学生分组学习进行对话讨论吸收他人的经验与观点。师生平等对话：教师与学生地位平等且彼此学习;教师不是具有权威的给答案者，也应从学生身上学习经验。

语言只是文化的一部分，而文化的大量信息则是视觉形象构成的，这需要我们用视觉语言去解读。笔者认为文化教学缺少视觉的参与，教学可以说是不完整的，教学效果也是不能令人满意的。“视觉语言是一种特殊的创造性媒介”（Kostelnick & Roberts， 2005： 5）。通过这一媒介，我们可以从视觉角度多维度感知和认识文化，从视觉形象的表面形式洞察到深刻的社会意义和文化内涵。遗憾的是在跨文化外语教学中对文化中的视觉语言的利用和视觉感官的开发远未达到充分。计算机网络和多媒体技术与全新的教育理念的结合为课堂教学模式的转变提供了巨大的可能性。尽管在新模式的实施中还存在着一些问题，诸如网络不足、教师驾驭网络技术的能力欠缺等问题，但其优势是明显的，效果是显著的。它促进了教学理念和教学组织形式的更新和师生地位的根本转变。学生在课上课下的心理资源（mental resources）投入明显增大。这种全新的教学模式使教育资源得到了最大的优化和充分的利用，在最大程度上达到了大纲对学生文化认知能力培养的要求。目的语文化对外语学习者来说宛如一座冰山，难以窥见全貌。学生的文化学习过程就是将文化知识一点一滴的积累、重组、构建、整合，逐渐向一个有机的意义整体靠近的过程，而视觉文化教学模式可以有效地帮助学生实现这一过程。

参考文献

[1]张舒予，等.视觉文化概论[M]. 南京： 江苏人民出版社，

2003.

[2]Howells， Richard. Visual Culture  [M].葛红兵，译.桂林：广西师范大学出版社，2007.

[3]张红玲.跨文化外语教学[M].上海：上海外语教育出版社，2007.

[4]蔡青.信息技术与英语教学整合过程中的教师教测定违纪问题分析[J].外语电化教学，2007（115）.

[5]周宪.读图、身体、意识形态.文化研究（第3辑）[M].天津：天津社会科学院出版社，2002.

[6]Sapir， E.T. Language： An Introduction to the Study of Speech [M]. New York： Harcourt Brace & Company， 1921.[7]Mitchell， W.J.  The Pictorial Turn.文化研究（第3辑）[M]. 天津：天津社会科学院出版社，2002.

[8]Howells， Richard. Visual Culture [M].葛红兵，译.桂林：广西师范大学出版社，2007.

[9]束定芳.隐喻学研究[M].上海：上海外语教育出版社， 2005.

[10]孟建. Stefan Friedrich. 图像时代.视觉文化传播的理论诠释[M]. 上海： 复旦大学出版社，2005.

[11]胡文仲.跨越文化的屏障[M]. 北京：外语教学与研究出版社，2004.