论接受美学理论在阅读教学中的运用

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[摘要]当前的语文教学现状不容乐观，语文教育总体质量不高，以应试教育为主、注重分数使原本生动有趣的语文课变得枯燥乏味，严重阻碍了新课程改革的推行。在阅读教学中运用接受美学的理论，确立学生的主体意识，拓展学生的期待视野，利用“召唤结构”激发学生的想象和创造性思维，对形成学生的学习主体意识，培养想象、思维、创造能力有着重要的方法论与认识论的意义，为探索低耗高效的语文教学方式提供新的途径。

[关键词]接受美学期待视野召唤结构主体意识

[中图分类号]G633.3[文献标识码]A[文章编号]16746058（2015）040015

语文是一门基础学科，是学生学好其他课程的基础，也是学生全面发展和终身发展的基础。但当前的语文教学现状却不容乐观，语文教育总体质量不高，以应试教育为主、注重分数使原本生动有趣的语文课变得枯燥乏味，严重阻碍了新课程改革的推行。20世纪80年代，接受美学传入我国，促进了语文教学改革，对形成学生的学习主体意识，培养想象、思维、创造能力有着重要的方法论与认识论的意义，为探索低耗高效的语文教学方式提供新的途径。

一、接受美学理论概说

20世纪60年代，以姚斯和伊瑟尔为代表的联邦德国“康斯坦学派”提出了“接受美学”理论，并使这一理论成为当今世界颇有影响的美学理论之一。它以一种全新的角度阐释了对阅读活动与文学作品的独到见解，极大地改变了人们的阅读观念。到了70年代末，接受美学的代表人物姚斯、伊瑟尔等，面对理论界的众多批评，深刻反思自身理论的片面性和极端性，将接受美学发展成为一种文学对话和交流的新的理论，其理论中心也由先前极端的读者中心立场转变为文本—读者相互作用的交流论立场。其核心理论为：作品是作者和读者共同创造的，作品的意义是在阅读中构建。还提出了两个重要的核心概念：期待视野和召唤结构。

（一）接受美学的核心理论

在接受美学产生之前，以往的文学批评处于“作者中心论”和“文本中心论”时期，只重视作家、作品对读者的影响。接受美学与以往文学研究的重点相对，明确提出了读者中心论，强调读者不可低估的能动作用，认为“作者、作品与读者的三角关系中，读者不仅仅是被动的部分，或者仅仅是做出一种反应，相反，它自身就是历史的一个能动的构成。一部文学作品的历史生命如果没有接受者的积极参与是不可思议的。因为只有通过读者的传递过程，作品才进入一种连续性变化的经验视野之中”[1]，即作品的意义只有在读者的阅读过程中产生，读者是第一性，文本是第二性，没有读者的阅读，文本毫无意义。

（二）接受美学的重要概念

1.期待视野理论

期待视野是指文学阅读之前及阅读的过程中，读者由于本身的各种经验、趣味、素养、感情、理想等，会综合形成一种对文学的期待、思维定式、欣赏要求和欣赏水平。“任何一个读者，在其阅读任何一部具体的文学作品之前，都已处在一种先在理解或先在知识的状态。”[2] 这种先在（前）理解也就是文学的期待视野，它是读者在理解作品时的全部前提条件，也是理解之所以成为可能的重要条件之一，如果没有前理解就不可能有理解。同时，它构成了理解者的视野，一个人能理解什么，理解的程度，恰恰取决于前理解。它是读者对作品的“先入之见”，即阅读前已经存在的意向。这种意向决定了读者对文本内容和形式的取舍标准，也决定了他对作品的基本态度与评价。

在阅读活动中，与接受主体的期待视野相对的是接受对象——作品的“客观化”。任何一部作品的产生，必须得到“客观化”，即与一个客观的标准相符，才能获得接受，而这种超主体的客观标准，恰恰又是期待视野。[3]也就是说，文本一方面以开放的姿态、召唤的结构，接纳每一个读者进入其中，与之合作；另一方面它又有自己的稳定结构，固有的意义内涵，不允许读者自由拆卸，随意亵渎。读者必须承认文本的自律性，接受文本的导向，才能把文本纳入自己的认知结构，才能使接受文本的视野与自己的原有视野相融合，并形成新的视野，这就是视野融合。只有读者的期待视野与文本所蕴含的过去历史视野相交融时，才谈得上接受与理解。

此外，期待视野具有两个作用，即定向期待和创新期待。定向期待是一种阅读习惯倾向，促使阅读者形成一种相对稳定的阅读心理；创新期待是阅读者不断打破原有的习惯方式，调整自身的期待视野，产生接受客体中与自身视界没有的、不同的甚至是相反的内容信息。

2.召唤结构理论

召唤结构是指在文学阅读中文本与读者的交流是一种不对称交流，由于信息发出者的意图语境消失，只能在信息载体中留下一些暗示或意指，这些暗示和意指提供了再创造的可能性和限度，这是对读者的一种召唤和等待。

文本的召唤结构包括：文本的空缺、空白和否定。空缺、空白和否定构成了文本的“未定性”或者“否定性”。从接受角度上看，这种“未定性”“否定性”是一种“不言之意”，它使读者超越世界，得以阐明世界问题之原因的结构，并帮助我们从自己的生活中摆脱出来，从而使我们能够汲取其他人的观点。因而，“未定性”“否定性” 给予读者能动的反思与余地，是连结创作意识与接受意识的桥梁。

综上所述，接受美学的主要观点在于：把读者作为文学研究的对象，将注意力从传统的对作者—文本关系的关注，转向对文本—读者关系的研究，将读者在整个文学活动过程中的重要作用作为自己理论的基点。

二、接受美学理论在语文阅读教学中运用的基本途径

早在接受美学创立后不久，主要创立者姚斯就曾指出，这一理论之所以获得意想不到的成功，是因为它“满足了人们在60年代由于对语文学科的普遍不满而产生的潜在兴趣。”[4]接受美学理论的观点，对于我们重新认识阅读教学的规律和特点，认识学生的地位、作用，有着重要的方法论的意义，启发我们探求尽可能科学的语文教学方式。

（一）确立学生主体意识

主体意识是指确立学生为阅读教学活动的主体，充分彰显学生在教师主导下于阅读活动中所表现出的选择性、自主性、能动性、创造性等个性阅读的意识。如果没有学生去阅读、接受，作家写出来的文本只是一堆印刷符号，不能成为作品，作品也不能算是真正的完成了。确立学生的主体意识，教师必须改变“注重教师知识授受”的教学方式，让学生独立阅读，把学习的主动权交给学生，使“讲堂”变为“学堂”，使“主体”真正成为主体。具体要做到：

1.给学生提供充足必要的阅读时间、空间

文学作品教学要落实主体意识，就一定要确立“走向学生”的观念，坚决反对完全忽视学生这一接受主体的感悟和品赏的愚蠢做法。张志公先生指出文学教育“多点拨学生认真读，少‘析”，“老师导一导，学生自己去读，不要老师析来析去的。多着眼于思维训练。”[5]张老的思想正体现了学生主体的原则。教师不应该把课堂的“讲”代替学生的“思”，把课堂真正交给学生，让学生多读一读、多想一想、多议一议、多思一思，这样，学生才有了成为主体的机会。

2.培养学生的阅读兴趣

教师除了给学生提供成为主体的机会，还应注意充分调动学生的积极性、自觉性、主动性，让学生能够积极参与课堂教学，促进学生个性全面健康和谐发展。学生的积极性、自觉性、主动性来源于兴趣，兴趣就是学习动机。要想方设法引起学生强烈的好奇心，使之产生浓厚的探究兴趣，才能真正地落实学生的主体意识。教师应引导学生在产生感性认识的同时，多一些理性思考。例如，《项链》中知道真相的玛蒂尔德将做出何种选择？《祝福》中，祥林嫂死去前夜，有哪些心理活动？《荷花淀》中，“怎么了，你？”怎样体会这句话的复杂感情？这些问题的设置既有利于激发学生的兴趣，活跃学生的思维，也有利于洞察文本深邃的内涵，又使阅读教学活动得以顺利进行。

（二）尊重、拓展学生的期待视野

在实际阅读过程中，学生的期待视野过高或过低的现象都不利于学生准确理解课文的内容和调动学生的学习积极性。如果学生的期待视野超越了教学内容，即教学内容不能满足学生的要求，学生对阅读就会失去兴趣；如果期待视野远低于教学内容，即教学要求过高，学生也会无法接受，阅读就会遭到冷遇。为了提高学生的学习积极性，优化阅读过程，教师要关注学生期待视野的差异性，要注意到学生个体的差异性，因人而异。如初中生应以理解性阅读为重点，培养良好的阅读方法，扩大阅读面；高中生则可以增加风格的辨析，提高阅读品位，加强深层的阅读指导。此外，同一年级同一班级的学生前理解的水平也不同，教师要力求在扩展每个人的期待视野的同时，能迁就个人喜好，营造民主气氛，以便学生各抒己见，充分展示自己的个性。

事实上，读者的期待视野与作品之间还存在一种审美距离，一部作品不仅要满足读者的期待视野，同时也要超越读者的期待视野。所以，教师在设计教学、实施教学时，不仅要充分考虑到学生的原有期待视野，而且要对它有所超越，有所背离，从而不断地引起学生探究的欲望。拓展学生的期待视野，具体来说，要做到三个方面。

1.教师要善于发掘课文里背离与超越学生期待视野的内容

课文中背离与超越学生期待视野的内容，包括文本的形象、主题和表现手法、语言特点、艺术感染力等。这些是课文的精华所在，也是教学的重点和难点。期待视野与作品之间存在的审美距离有着特殊的作用，当作品的内容、情节等与期待视野大体一致时，学生的阅读欲望就会降低；当作品的内容、情节等出乎意料，但又合情合理，学生的阅读兴趣也就会提高。例如，教师在执教《散步》（莫怀戚）时，应该打破学生原本对散步抱有的悠闲自在的期待视野，引导学生去体会表现在课文中浓浓的亲情和父辈的责任感，拓展学生对家庭、对责任的认识；在执教《黄鹂》（孙犁）时，应该引导学生超越以为描写黄鹂和记叙黄鹂故事的阅读期待，激励学生开展多视角深层次的阅读，提高他们对文学作品的鉴赏能力。

2.丰富学生的知识，让学生有更多的生活体验

学生在阅读过程中，期待视野在很多方面体现出来。譬如体现在文体审美方面，包括作品的表现手法、语言特点、结构技巧等。学生这方面的要求与期盼，是以他过去的文学经验与能力为依据的，只有不断丰富学生的知识才能，不断地丰富学生的文学经验，增强学生的文学能力，才能构成学生对正在阅读作品的注意力与心理期待。比如诗歌应该分行与押韵，所以看到一首诗，读起来一点不顺，有些学生就不读了；诗歌要讲究意境，让人回味无穷，假如像大白话、像口号，学生就会认为这不是好诗了。

期待视野还可以体现在学生对作品生活内涵与思想意义方面，包括作品的题材、主题、情节、故事的发展等。不论怎样，文学总是和社会生活密切相关的。学生在阅读之前，个人经历赋予他生活经验与思想倾向，既是阅读的动力之一，也是产生对作品内容方面期盼的源泉。所以，要做到让学生走出课堂，了解生活，体验生活。社会生活是广阔复杂而又深厚的，如果学生缺乏对社会生活丰富而生动的体验，不具备丰富的情感体验，就难以辨别作品内容的合理性，也难以体验文学文本中所描写的社会生活的深刻内涵，把握文本中的形象特征，体悟到文本中的深层意蕴。

3.建立“视野融合”，真正做到接受、理解文本的意义

运用期待视野理论指导学生阅读，尊重学生的原有期待视野是前提，拓展学生的创新期待是目的，最关键的是要做到真正地接受、理解文本的意义，失去了这个关键阅读不能算是真正的阅读。尊重学生原有期待视野的前提失去意义，拓展学生的创新期待的目的也达不到。伽达默尔说，理解文学作品乃是个人视野与历史视野的融合，无论是解释历史还是阅读文学作品，理解都会卷入这样两个不同的相互限定的历史背景。只有当这两个历史背景，即解释者的先见和被解释者的内容，能够融合在一起，产生意义，才能算是真正的理解。[6]在阅读教学中建立解释者与被解释者的“视野融合”，是理解文本的关键。如，对朱自清《背影》中父亲攀月台的那一段的理解，有些学生认为“父亲攀月台完全是违反交通规则的”，与文本的视野“父亲为儿子做着力不从心的事，表达了父亲对儿子深深的关爱之情”相差十万八千里。在这种情况下，教师不仅要作为学生群体的“平等首席”，以参与者、研究者的身份与学生一起探索、研究、讨论、争辩，与学生一起发表自己的观点，交流自己的看法，还要充当裁判员、引路者的角色，让学生理解到自己观点的错误，根据文本的历史背景真正与文本对话交融，从而达到真正地理解文本。