合作学习对技校电子专业学生《电子技术一体化》课程学习成效的研究

周进坤　薛焕樟

摘 要：本研究探讨技校电子专业学生对《电子技术一体化》课程实施合作学习教学法对学生的学习成效是否具有提升作用，并在实验完成后以问卷调查的形式了解学生间的同伴互动的情况。本研究以准实验研究法进行，以技校电子专业高级工班的学生为实验研究对象，实验组采用合作学习教学法进行教学，控制组则维持传统教学法，同时进行十周的实验教学。使用的研究工具包括自编应知和应会试卷、同伴互动量表，通过独立样本t检验、共变数分析和描述性统计量进行统计检验分析。研究结果表明合作学习教学法的运用在应知理论的学习成效与传统教学法无显著差异；在应会技能的学习成效则有显著差异；对学生同伴互动方面则有正面的影响。

关键词：合作学习教学法；传统教学法；学习成效；同伴互动

【中图 分类号】TN0-4

1 研究动机

《电子技术一体化》是技校电工电子专业必修的专业基础课程，旨在培养学生具备识别电子元件、使用电子仪器测试电子元件与电路特性，同时学会对基础电路的分析和设计的能力。它是进一步学习专业课程的基础，但它却一直是学生心目中难学难懂的课程之一，在学生间缺乏互助合作的情况下，低成就学生学习意愿不高，同时在实训设备有限，让整体学习成效大大折扣。因此，老师必须不断寻求较佳的教学方法，以提高教学成效，并在学习的过程中养成互助合作的良好习惯。

合作学习是一种富有创意和实效的教学理论与策略，由于它在改善课堂内的社会心理气氛，大面积提高学生的学业成绩，促进学生形成良好非认知品质等方面实效显著，成为当代主流教学理论与策略之一。合作学习可以让学生学会如何与他人合作并分享彼此的观点见解，使学习过程更加活跃，同学间有更多的讨论、对话和互动；合作学习也鼓励每位学生均可通过合作而非竞争以获得成功的学习，并建立每位学生面对学习时具有责任感，因此每位学生都有平等的机会参与学习，能有效地促使学生拥有彼此互信与成功学习的感受。

2 研究步骤

本研究的流程共包括下面下个八个步骤：

（1）文献收集

初期文献[1-6]探讨用以了解当前和本研究相关的研究方向、研究问题、研究方法和实施方式等方面的最新进展，强化研究的理论基础。

（2）选定实验对象

考虑取样对象的特点、教学进度限制、观察研究过程的可行性等因素，来选定实验对象。

（3）研究工具

依据授课进度与范围、文献探讨，编制、引用或修改成适合本研究的各项测验和量表。

（4）修正研究工具和预测试

依据实验对象的特质及研究者主客观因素，由职教专家审查与修正研究工具。

（5）试教和前测

在2014年至2015年度第一学期第一次上课时，同时对实验组和控制组进行专业基础应知和应会技能的测试，此为前测。第二周则对实验组学生采用合作学习教学法进行试教，试教时间维持三周。

（6）实验教学

实验教学研究共十周，从第五周开始。每周28节，每周22.5小时，共225小时的时间（前、后测和期中考试不计入），由同一经验丰富教师任教，以合作学习教学法中的学生小组成绩分工法（STAD）及传统教学法，以同样进度分别在实验组和控制组进行授课。

（7）后测

授课全部结束后，随即对实验组和控制组进行专业基础应知和应会的测试和《电子技术一体化同伴互动量表》，此为后测。以了解合作学习教学法与传统教学法的差异和以及学生的同伴互动情形。

（8）资料分析

将各项测验所得资料整理，通过统计软件SPSS进行各项数据分析，得出研究结果。

3 研究架构

依据本研究目的和相关文献探讨的结果，本文提出研究架构如图1所示。

控制变量是在实验处理上为了避免其影响实验的结果而必须加以控制的因素。影响教学效果的因素很多，为了提高实驗的内在效度，必须尽可能地控制无关干扰变量的影响，本实验研究的控制变量主要包括学生因素、教师因素和教材因素等三项。

（1）学生因素：此控制变量主要考虑的是学生的基本学习能力，本实验设计的样本某技师学院电工专业高级班二年级学生42名，按姓氏笔划数分成甲乙两组，前22名分为甲组，后20名为乙组，学生程度大致相同，且之前学习科目皆在同一班级上课，学生的电子学基本能力与学习态度差异不大，甲乙两组任意一组为实验组，另一组为控制组。

（2）教师因素：任课教师为多年担任该专业课程教学经验丰富，对学生特点熟悉，对教材和教学方法把握得当，以排除教师个人因素对实验结果的影响。

（3）教材因素：本实验研究的教材是以全国中等职业技术学校电工类专业通用教材《电子技术基础（第四版）》，教学内容、教学进度和考核内容皆相同。

自变量是教学方法，实验采用合作学习教学法中的STAD，控制组则维持一般传统教学法的讲述、示范和练习为主的方式进行教学。

因变量主要探讨实验组和控制组学生在后测中应知和应会测试成绩和《电子技术一体化同伴互动量表》的统计值。

4 教学设计

5.1 教学准备

5.1.1 准备教学资料

本研究共进行十周的教学活动，在教学实施前先与相关任课教师讨论、编制、修正小组工作单、任务分配表、学习活动观察表和技术报告工作单。

5.1.2 实验设计的分组方式

实验组学生的分组方式根据合作学习教学法中的STAD模式中的分组方式，采用异质分组法分成高、中、低分群三种程度，人数分别是6人、10人、6人。

5.2 教学流程

5.2.1 全组授课

实验组与控制组各教学单元的进行，都由老师采用讲述方式实施教学，以教材授课，并配以多媒体等教具和实习设备使用，以提高学生学习兴趣和加深理解。技能实操方面则由教师统一示范操作、要点讲解，同时叮嘱学生要注意安全生产事项。

5.2.2 小组练习

实验组练习的进行，是以小组成员间相互讨论为主。小组同学的主要工作是熟悉教师授课教材，并帮助他人也能熟悉学习内容。教师授课后，学生依工作单的说明，练习老师示范过的技能操作项目，并以此评估自己和组内同学学习的情况。在做完工作单上的各项任务后，每组发一张小组技术报告工作单，目的是鼓励同学一起进行讨论和分工合作。在小组内的同学都能完全了解问题的讨论结果时，且完成技术报告工作单后，小组讨论就结束。控制组实操技能练习，以两人一小组方式进行，实习结束后每位同学需要撰写实习报告，由教师批改并逐一计分。

5.2.3 小组报告

小组报告活动仅在实验组实施，主要是呈现各组讨论后的成果。当各组讨论活动结束后，由任务分配表所分配的组长上台对全班同学说明该组讨论问题及讨论结果。报告结束时，需接受老师或同学的提问，以训练其临场表达能力。

5.2.4 测验和全班交流

测验的实施与计分，实验组中，以个别成绩与小组成绩分别同时统计；个别成绩计算方式是以个人平时测验成绩、个人积分和小组积分按比率换算而得，而小组成绩则作为竞赛名次排序的依据，采用组别排名方式进行，再将竞赛名次换算成小组积分，以此计入个人平时测验实得分数或期末成绩加分依据。控制组中，则以学生个别成绩计算为主，竞赛的排名依据也以个别成绩为依据，采用个别排名方式进行。

全班交流活动只在实验组才有的教学设计，全班交流活动的训练是合作学习教学法的一个重点，教学过程中，每周或完成一个单元时有全班交流活动，以表扬好的合作的学习行为，检讨不良的学习行为以求改善。

5 两种教学法对学习成效的差异性分析

研究对象共42人，其中甲组22人为实验组，占样本数的52.38%，接受合作学习教学法；乙组20人为控制组，占样本数的47.62%，接受传统教学法。在分析应知、应会学习的学习成效是否有显著差异、学生同伴互动上是否有影响上，为了兼顾第一类型错误（α）和第二类型错误（β）的可能性，将第一类型错误的显著水平定为0.05。

6.1 应知学习成效的差异性分析

（1）应知前测成绩的差异性分析

从表1得到的资料显示两组学生在应知前测成绩表现，采用独立样本t进行检验，t值为1.10，p=0.28>0.05，未达到显著水平，即两组学生在研究前知识储备无显著差异。

（2）应知后测成绩的差异性分析

两组学生的理论学科前测成绩为共变项，在后测成绩的差异性进行卡方检验分析中，由表2回归系数的同质性检验中，F=1.41，p=0.24>0.05，未达显著水平，即共变项（应知前测成绩）与因变量（应知后测成绩）间的关系不会因自变量（两种不同的教学方法）的实施不同而有所差异，也就是两个组的共变项来预测因变量所得到的两条回归线的回归系数并无不同，符合组内系数同质性基本假设，所以可进行单变量独立样本共变数分析。

由表3可知共变数分析的结果；在排除应知前测分数的影响后，虽然应知后测成绩实验组的平均分数高于控制组的培元分数（实验组=60.64分，控制组=50.00分），但F=0.04，p=0.85>0.05，表示两种教学法在应知学习后测上未达显著水平。

综合表1-表3可得，两种不同的教学法在应知测验成绩中并无显著差异。

6.2 应知学习成效的差异性分析

（1）应会前测成绩的差异性分析

从表4得到的资料显示，两组学生在应会前测成绩表现上所得的描述性资料，在进行独立样本t检验时，t值为0.13，p=0.90>0.05，未达到显著水平，即两组学生在研究前技能储备无显著差异。

（2）应会后测成绩的差异性分析

两组学生的技能学科前测成绩为共变项，在应会技能课程中的半导体二极管、半导体三极管及其放大电路、集成运算放大器及其应用、正弦波振荡电路共四个单元的后测成绩的差异性进行卡方检验分析中，由表5回归系数的同质性检验中，F=1.46，p=0.24>0.05，未达显著水平，即共变项（应会前测成绩）与因变量（应会后测成绩）间的关系不会因自变量（两种不同的教学方法）的实施不同而有所差异，也就是两个组的共变项来预测因变量所得到的两条回归线的回归系数并无不同，符合组内系数同质性基本假设，所以可进行单变量独立样本共变数分析。

由表6可知共变数分析的结果，在排除应会前测分数的影响后，两组教学法在应会后测成绩上已达到显著差异F=6.63，p=0.01<0.05，表示两组在应会技能成绩会因教学方法的不同而有显著差异，需要进一步进行事后比较。由表7所示事后比较调整表中可得到两组调整后的平均值分别为66.17和49.47。

综合表4-表7表明接受合作学习教学法的学生，实验完成后的应会测验成绩显著优于接受传统教学法的受试者。

6 实验组学生的同伴互动成效分析

对学生进行问卷调查，以了解实验组学生对实验后的感受。本问卷《电子技术一体化同伴互动量度》采用李克特LIKERT五分量表法[5，6]，选项分别是a.非常同意、b.同意、c.无所谓、d.不同意、e.非常不同意，对每个回答给一个分数，从非常同意到非常不同意的有利项目分别为5、4、3、2、1分，得分越高表示同伴互动的程序越高，反之越低。同伴互动量表四个层次是参考黄俊仁[7]，量表内容参考黄政杰、吴俊宪[8]，四个层次分别是：小组沟通情况、小組工作情况，小组干部工作情况、小组进度掌握。四个层次平均分分别为3.39、3.47、3.44、 2.96；标准差分别为0.33、0.42、0.45、0.54。同伴互动的整体得分是3.45，显示采用合作教学法后对同伴互动中部分学生持正面肯定的态度，表明学生认为合作学习教学法有助于正面的人际互动能力，四个层次内容几乎都在平均分3分以上，表示学生对合作学习教学法在同伴互动活动中感到满意。

7 结论

经过教学实验研究发现合作学习教学法在此课程应知理论的学习成效上无显著差异，而应会技能则有显著差异，在同伴互动学习中合作学习教学法对其学习有正面影响，同时在实验组上课的过程中学生的学习积极性有所提高，作业完成情况较好，提升了本课程的学习成效，增进了与同伴的沟通互动，人际关系和沟通能力得到提高，所以实施合作学习教学法既可提升学习成效，又可增进同伴互动，是一项值得推广的教学方法。

参考文献：

[1]傅永曙.小组合作学习教学论[M].合肥市：安徽科学技术出版社，2007.

[2]林芳.合作学习：理论与实践教育学原理[D].福建：福建师范大学，2004.

[3]唐明辉.合作学习中同伴关系的研究[D].南京：南京师范大学，2004.

[4]李心彬.合作学习教学模式在高职院校足球教学中的应用研究[D].苏州大学，2013.

[5]Likert，Rensis.A Technique for the Measurement of Attitudes[J]， Archives of Psychology，1932，140，pp.1-55.

[6]Dawes， John.Do Data Characteristics Change According to the number of scale points used？ An experiment using 5-point， 7-point and 10-point scales[J]， International Journal of Market Research，2008，50（1），pp.61-77.

[7]黄俊仁.网?合作学习系统与小组互动观察工具[D]，台北：国?中央大学，2000.

[8]黄政杰，吴俊宪.合作学习：发展与实践[M].台北：五南图书出版有限公司，2006.