远程开放教育质量生成逻辑与改进机制

莫淑坤 杜若 王慧

(内蒙古广播电视大学，内蒙古 呼和浩特 010011)

一、问题的提出

远程开放教育(以下简称“开放教育”)属于成人高等教育体系范畴，是我国现代远程高等教育的重要形式之一，亦是目前广播电视大学系统主要的学历继续教育形式。在稳定规模基础上保证与提升开放教育质量已成为推进广播电视大学向开放大学战略转型的重中之重。开放教育经过10余年的发展，已经形成了相当大的规模，但社会对其的信任度、认可度并未如愿同步上升，一直在“接纳与排斥”“认可与质疑”的纠结困扰中蹒跚前行。规模发展与质量保证是否相适应?开放教育人才培养方式能否让政府、社会和学习者满意?……这是开放教育始终绕不开的命题，也是国家开放大学体系抑或广播电视大学系统亟待破解的难题。

开放教育质量从来不是孤立的存在，其核心支撑需要广播电视大学系统内部自上而下与自下而上的双向“自律”与“自治”的协同力量，并在共同的价值基础之上内化为“自觉”的行为习惯。因此，把握现代远程教育规律、彰显电大系统特色、培育质量文化、优化改进教学模式、突出现代信息技术的特殊价值、实现制度设计的有效性，探索建立更具操作性、针对性、适用性的制度框架下的多维度、多主体、系统协同联动的质量提升路径是实现开放教育有质量的教与学的关键。质量自觉意识、质量自治能力的缺失是目前影响开放教育质量的突出问题，而质量意识—质量责任—质量自治—质量规则—质量文化—质量信念—质量操守的叠加交融，递进生成是实现有质量的开放教育的内在要素和持续动力。

二、开放教育质量生成的逻辑起点

开放教育人才培养目标定位、人才培养方案选择决定了开放教育质量生成的规律、特点与路向，亦即开放教育质量生成、提升的过程、效果与其人才培养模式改革、构建与实践过程、效果息息相关。教育质量始终是备受关注、观点纷呈的研究热点，也是最易流于形式的实践难题。开放教育作为一种新型教育形式，其质量是在内外综合因素共同作用下逐步生成的，循着一个试点实践、建模改进，由“粗放”到“精细”、从基本保证到不断提升的循序渐进的逻辑思路与发展过程，认清开放教育质量生成起点与基础是探索开放教育质量不断提升之道的先决条件。

(一)试点实践与项目研究

从某种意义上讲，开放教育是试点实践与项目研究结合的产物。根据国务院于1999年1月13日批转的教育部《面向21世纪教育振兴行动计划》中关于建设国家“现代远程教育工程”的要求，1999年教育部批准实施“中央广播电视大学人才培养模式改革和开放教育试点项目”，这就意味着基于多级办学系统的、以现代信息技术为重要支撑的人才培养模式改革就必然成为启动开放教育的初始路标。开放教育离开系统难成规模，离开目标、模式和技术也难有质量。实事求是的人才目标定位、适用的人才培养模式、建构信息技术与开放教育的深度融合、多级系统协调运转以及规模稳步增长等都会对开放教育质量生成产生决定性、基础性作用。

(二)关于开放教育人才培养目标

“教育质量是对教育水平高低和效果优劣的评价”“最终体现在培养对象的质量上。”［1］无疑，开放教育质量最终也必然归结于其人才培养质量上。开放教育本身就是我国高等教育的大众化、普及化，践行社会公平的教育实践。广播电视大学“四个面向”的办学方向意味着开放教育要面向地方、基层、农村、边远和民族地区，面向在职成人培养下得去、留得住、用得上、信得过的应用型专门人才，这种办学方向、区域空间和受众群体定位决定了开放教育人才培养目标选择以及实现目标的方式与途径。

开放教育人才培养模式最集中、具体的实践载体就是为人才培养目标服务的、有质量保证的教学模式，教学模式是教学实践与教学理论之间的契合点、是教学理论转化的中介和纽带、是教学实践的目标导航和策略指引。开放教育人才培养的特色、目标需要以教学模式为“中介”加以彰显和实现，从这个意义上看，开放教育具体的教学质量就是在其教学模式建构、改进和优化的实践中逐步生成、固化和提升的。教师以人才培养目标为引导、学习者为中心，以教学模式为中介、载体和路径，与学习者进行线上线下的交融、互动，在“教师—学习情境—学习者”高效、畅通的三维一体联动作用下实现教学相长的良性循环。

(三)关于广播电视大学系统

开放教育是以广播电视大学的四级办学系统为生存根基、其规模自上而下逐级推展、扩张的，其质量则是自下而上在逐级惯性依赖中形成，具体来说就是办学主体自身保证与提升质量的动力不足、自律程度偏弱，教学质量生成过程和状态更多时候被动依赖上级电大和教育主管部门的外部督导、检查与评估，因此，需要以办学系统视角分析开放教育质量生成的内生逻辑和基本特征。从宏观角度看，开放教育规模、结构、效益及其三者关系的协调程度是通过“系统”联动促成的;从微观层面看，开放教育质量生成是不同层级、复杂多元、相对独立的各个办学主体共同作为的结果，整体质量直接受控于分布广泛的众多的“质量节点”的影响。开放教育学习者绝大多数分布在省、地市、县三级电大系统，师生通常处于准分离状态下进行远程教与学，省级及以下三级电大在国家开放大学(中央电大)“五统一”(即教学计划、统设课程的教学大纲、多媒体教材、考试命题、评分标准的统一)和中央电大与合作高校共同制定的，可调整程度极小的教学计划下组织教学，因此，开放教育质量必然是通过逐级落实教学过程渐次形成的，需要四个层级办学系统、统一规格标准、环环相扣，任何一个层级的教学过程缺失、教学质量失准，都有可能殃及系统，导致开放教育质量生成链条的断裂。

(四)关于现代信息技术

对于需要依托遍布城乡多级多元系统衍生、发展的开放教育而言，现代信息技术、优质的数字化学习资源的意义与价值不言而喻。现代信息技术是开放教育的重要标志之一，也是保证开放教育质量的核心支撑之一，其与开放教育的融合程度直接影响开放教育质量的生成过程与提升力度。广播电视大学的“天地人网”为开放教育的规模与质量提供了强大支撑与动力，面对互联网、大数据、云计算等科技进步浪潮，开放教育的或盛或衰都不得不高度依赖于信息技术、网络技术与其自身的融合程度与融合效果。

(五)关于开放教育规模

据《中央广播电视大学教育统计年鉴(1999～2011)》和《国家开放大学教育统计年鉴(2012～2013)》，1999～2013年远程高等教育累计招生已逾1580万人，仅2013年远程高等教育毕业生合计为1560762人、在校生为6146406人，其中开放教育毕业生占比为51.87%，在校生占比为59.67%。然而，规模的迅速扩张，并不意味着必然的持续繁华，众所周知，开放教育的规模空间具有较大弹性，其主要源于外部环境不稳定、变量复杂，诸如教育政策、成人教育的整合与规范、成人教育市场细分变化、适龄人口量变、地方就业和工资政策、对远程高等教育制度性的承认或歧视、学习者对文凭的需求度和对质量的敏感度以及社会的整体认可度等等随时会直接影响开放教育规模总量。因此，探索规律、创新机制、稳定规模是提升质量的基础和前提，同时需要正视和警醒的是开放教育规模的迅速扩张与其质量的可信度、认可度并非如愿形成良性互动、正向相长的稳定态势。过度依赖规模效益、虚化质量治理，规模终究会被蚕食，开放教育也将难以为继。改变系统性的重规模、轻质量的惯性定势，亟须一种开放、协同、责任、契约式的系统自觉与共识;亟须一种融合模式、制度、技术、文化等多维要素的质量提升自治机制，并以此促进开放教育在稳定规模和提升质量两者间实现协调发展。

三、开放教育质量改进的动力基础

开放教育质量有赖于电大系统的供养与自治、有赖于教学模式的改革与构建、有赖于保证质量的制度体系的设计与落实、有赖于现代信息技术的支撑与融合、更赖于质量观的导向与引领和以“学习者为中心”的学与导的良性互动以及生生不息的文化传承。“文化”是质量的精神内核、“系统”是质量的生存基石、“技术”是质量的重要支撑、“模式”是质量的生成载体、“制度”是质量的根本保障。系统、技术、模式、制度与文化的“五维交融”凝聚合成开放教育质量持续改进的动力基础，合力创建开放、有序、友好、高效、自主的“数字化学习生态系统”。

(一)质量文化的润泽与引领

质量文化是大学文化的重要组成部分，是关于质量的一种理念和价值观，是指导质量行为的准则，对质量决策和行为将产生重大影响。质量文化是形成自觉质量意识、树立正确质量观、培育持续改进能力的内在动力，其所特有的凝聚、约束、激励、辐射与传导等多重功能与作用，会以滴水穿石的柔韧力量将组织、个体的质量“自律”与“自治”内化为精神需求，外化为行为习惯。质量文化的持续润泽、积淀与传承是培育质量自觉的动力之源、促成质量自治的理性之光。

质量是文化的一部分，文化是质量的终极目标，或者说质量本身即是一种文化。质量文化是“人们与质量有关的习惯、信念和行为模式，是一种思维背景。设计并保持满足自我控制标准的职位，是实现积极的质量文化的必要前提［2］”。开放教育质量提升与其质量文化的养成相互作用，共融共生、共进共退，在开放教育质量文化养成过程中，质量观与制度文化发挥着至关重要的作用。质量观是对质量本身的认知与理解，质量观支配或决定着开放教育质量提升的操作取向和策略选择;制度文化是使开放教育得以规范、有序运行的根本保障，在开放教育质量提升路径选择中，制度文化的重要价值与作用不言而喻。制度是学校意志选择的结果，具有鲜明的组织性、规范性和强制性，制度文化则是在“规范的强制性”基础上形成的开放教育参与者的内心认同并自觉遵从和维护的一种精神需求。当正确的质量观、正向的制度文化与积极的组织文化融为一体时才可能发挥巨大效能，因此，以系统性为特征的开放教育的组织体系急需创建和发展统一的系统质量文化，这是持续提升开放教育质量的思想基础。

(二)系统文化塑造与价值重构

无论广播电视大学如何转型，无论开放大学如何建设，其终将不是以一所“大学”而是以一个“系统”抑或“体系”的形态出现，这也是开放大学有别于其他“大学”的独特优势，更是办好开放教育的核心要素，也是养成开放教育质量文化的源头与土壤。因此，开放教育可持续发展的精神动力本质上源自文化浸润下的系统一致、上下贯通的积极的质量信念和笃定的质量操守。

覆盖城乡、纵横交错的广播电视大学系统是开放教育规模、质量赖以生成、发展的根基，由于系统对规模的极强“孵化”作用，在一定程度上助长了以规模效益为主导的系统性依赖定势和惯性，与此同时，教学质量并未同步提升，甚至还存在淡化、虚化倾向。事实上，在“一个系统”中的各地方多主体、多模式、多悖论的多元混合发展环境下，一方面需要自上而下优秀文化的引领和传导，形成系统共同理性和自觉以及各层级教师与学习者的良性互动;另一方面由于各地区经济、文化、教育、地理环境、网络支持、教师和学习者状况等环境条件存在明显的不均衡性和差异性，各地开放大学、广播电视大学亟需深入分析开放教育本地化的实践逻辑、筛选和培育文化基因、提高质量自治能力以持续有效保证、控制、改进教育教学质量。基于开放教育办学系统的共同发展，各级办学单位应从自身微观层面的教学过程的规范、教学环节的落实抓起，规制系统行为，防范系统教学质量风险，激发系统协同创新能力，探索建立教学质量的“自律”“自治”的长效机制。

(三)现代信息技术的渗透与推动

信息技术与开放教育的深度融合的关键是充分挖掘、创造开放教育“在线”环节的最优化，即在运用大数据思维、关注用户体验、提高获取资源的便捷度、吸引注意力、调动参与意识等方面有所建树和突破，能够“创建公平、动态、负责和可持续性以学习者为中心的数字化学习生态系统［3］”。远程、开放、灵活、自主化的学习离不开以现代信息技术为重要支撑的有序、友好的数字化学习环境和丰富、适用的全媒体学习资源，离不开教育与技术深度融合下的能充分实现学习者与教师良性互动的高效的学习支持服务体系。脱离学习者和学习之本，教育技术也就失去了存在价值。

从微观层面看，信息技术可以改善教与学的途径并使之多样化，为实现有质量、有效率的教与学提供支撑和动力。教学模式恰恰是教与学过程、样态的呈现，是信息技术融入教学过程的基本载体，信息技术的教育功能和价值往往是通过教学模式的桥梁、纽带作用得以实现其最大化和最优化。现代信息技术与教学模式有机结合、相互渗透无疑会为引导、调动教师与学习者的主观能动性提供强大的动力支持，只有通过开放教育参与者共同的积极作为，技术与模式高度契合、教与学良性交互的“数字化学习生态系统”才可能成为现实。

(四)教学模式改进与优化

文化引领、技术支撑、制度规范下的模式改进是开放教育质量提升的必由之路。由于开放教育办学系统的层级性和多元性，至少应有宏观、微观两个层面“模式”的设计架构，即由具有顶层指引作用的国家开放大学(原中央电大)开放教育人才培养模式宏观框架与直接面对学习者的各地方开放大学和电大微观层面教学模式组成的有机共同体。以此厘清“顶层”与“基层”的各自职能，有效解决开放教育人才培养的目标与方式、方向与路径、方案与实施的上下衔接、协调贯通的问题，治理多层级、多元办学主体实施教学过程中不同程度存在的随意性和碎片化倾向。国家开放大学提出了基于统一网络学习平台构建的“网络核心课程、网络学习空间、网络教学团队、网络学习支持服务、网络学习测评、网络教学管理”的“六网”融通模式［4］。这也为开放教育教学模式改革与优化提供一种“顶层”指导样式。教学模式的价值不仅止于教学理论与教学实践之间的“中介”或教学流程的呈现，更在于教与学有效性的实现程度，因此，教学模式的落实程度与效果直接反映着导学行为、自学行为的进行状态与完成品质。回归与改进教学模式的目的在于促使教学过程更为科学合理、有质量、有效率的运行，充分发挥教师的主导作用与学习者的主体作用，实现主导与主体交互作用中的教学相长，促进开放教育质量在符合规定性的基础上不断向符合需要性演化。

(五)质量保证与提升制度的设计与落实

提升开放教育质量最终需要通过创新性制度安排，并根植于教学模式之上，生成、改进与完善。即需要通过制度规范为教师的主导行为和学习者的主体行为设置活动边界和底线，并在有序范围内充分保护和激励教师、学习者主导性与主体性的有效发挥。“质量文化是指把学习者的利益和对学习的支持置于各类活动的中心，采取一切措施，努力提高各类活动的效果和效率［5］”。创新性的制度安排即是“一切措施”的重要组成和根本保障，稳定、成熟的教学模式需要以制度形式加以体现，进而增强其实施效力。一方面教学模式是质量保证制度框架中的重要组成部分，另一方面质量保证制度又是以教学模式为基础脉络形成的，而后再作用、服务于教学模式并通过促进模式自身的优化和完善带动整体教学质量的提升。激活、培育学习者的自主学习动力和能力，需要优质、丰富的全媒体学习资源的辅助，有序、友好的数字化学习环境的营造和教师的积极、健康、高效的引导，也需要从技术和制度层面设置课程学习过程的递进设置与测评机制，妥善解决学习过程与学习结果的关系，知识学习与能力培养的关系，既要确保学习渠道通畅、路径选择便捷、学有所获，又要注意以教师为主导的教学各要素之间的相互配合，通过制度的刚性规范和导学的柔性服务督导学习者持续增强自主学习的控制力与主动性。同时为实现质量管理的系统性、制度化、信息化和现代化，需要关注人为的“制度”与物化的“技术”的有机融合带来的质量效益，一方面通过“制度”设计规则、程序，规范质量活动，规制、指引教师的导学行为、学习者的学习行为，并保证导学尽责、学习到位，为“技术”的适用性、适度性提供规范的解决方案;另一方面通过“技术”支持、促进友好的数字化学习环境和优质的远程教学服务的形成，为“制度”的适用性、有效性提供畅通的技术路线。

四、开放教育质量持续改进机制

(一)基于教学模式的路向选择

开放教育人才培养目标、相应的教学模式为其质量提升提供方向与路线，或者说教学模式是教学质量提升策略、措施实施及其效果的最直观的呈现载体，制度、机制源于“模式”，又作用于“模式”并依托“模式”传导质量的提升动力。开放教育基层、微观、操作层面的教学模式可以简约表述为“虚实融通学导互促模式”(见图1)。

图1 虚实融通学导互促模式

这是一种以现代信息技术与全媒体学习资源为支撑，融合线上线下各教学要素的泛在混合型教学模式，具有规范性、计划性、开放性、自主性、灵活性和数字化等特点。教师以教学设计为基本前提，运用导学、助学、督学等多种教学方式，引导、协助、督促学习者灵活选择自主学习、协作学习、个别辅导等方式以完成学习计划，达成学习目标。在教学各要素有机组合的虚实融通的学习情境中，教师和学习者双向传导、高效交互、协同发展。

(二)开放教育质量持续改进机制实施框架

在“五维融合”构成的动力基础保障下的、以开放教育教学模式为作用和传导载体的质量持续改进机制框架是一种具有自治特征的架构设计与运行方式。首先它能有计划的自觉控制和调节教学全过程;其次它能有效发挥纠错止偏功能;第三它应该是可嵌入教学过程的多管齐下的动态闭环系统。质量持续改进机制实施框架可以通过“管控评导促‘五位一体’”实践模型(见图2)予以简约的诠释和清晰的呈现。

图2 “管控评导促‘五位一体’”实践模型

“管控评导促‘五位一体’”实践模型的调整重点是与教学密切相关并直接影响质量的，由组织或个体围绕“学习者”在数字化学习环境下实施的行为或活动，包括“系统行为”(或“教学点行为”)，“教学行为”“学习行为”等三类行为或活动。“管”即管理三类行为或活动交融、互动下的教与学的过程，确保教学环节相扣完整;“控”即控制三类行为或活动可能出现的质量风险，如避免无实际过程、无行为发生以及行为无序性，确保教学正常、考试安全等;“评”即评价、反馈三类行为或活动效果并传递改进信息，通过对各相关主体行为或活动效果的验证，评价相关教学理念、模式、制度、措施、技术支持等方面的科学性、适用性、有效性，这种对行为效果追踪式的评估、反思、调整是促进质量提升的必要前提;“导”即依据反馈、改进信息积极引导、协调、帮助三类行为或活动目的趋于一致，合力达成人才培养目标;“促”即督促三类行为或活动的主体以及与之相关的决策者、管理者纠错止偏，在持续改进中不断提升开放教育品质。师资队伍、办学系统、教学设施、学习资源是保证开放教育教学质量的四大基本条件，也必然是“五位一体”质量持续改进机制框架建立和运行的基础。以学习者为中心，一方面要正确、有效的调动、引导学习者确立学习目标、发生学习兴趣、选择学习方式、筛选海量资源、提高学习效率，另一方面还要积极、主动督导、协助学习者完成自主学习过程，特别是针对学习起点低、文化基础薄弱、学习动机功利性明显、学习主动性不足的学习者要预设制度规范有效防范学习状态的盲目性、放任性和无效性。

五、结束语

教师、学习者是教学质量的初始作用者和终极决定者。“五位一体”质量持续改进机制实施框架需要以教学模式为路标与载体并由此嵌入教学过程，通过充分发挥其多维共促、多管齐下的质量持续改进功能作用，激发教师和学习者在线上线下学导融合的学习情境中双向交互的主动性、积极性，促进开放教育逐渐积蓄能够对学习者进行引领、提升和真正有所给予的内在动力，最大限度地满足社会、教育和学习的多重需要，实现开放教育人才培养目标，而这种内在动力的培育则取决于质量观的形成与生根、模式的优化与落实、制度的设计与实施、技术的支撑与渗透及其参与教学全过程的各级办学系统、教师和学习者等组成的质量自治共同体的文化自觉、质量自律与发展自信。

［1］顾明远.教育大辞典(增订合卷本)［M］.上海:上海教育出版社，1998.1893.

［2］约瑟夫˙M˙朱兰等.朱兰质量手册［M］.北京:中国人民大学出版社，2003.724.

［3］任友群.信息时代教育公平的新内涵［N］.中国教育报，2015－06－16(08).

［4］杨志坚.中国远程高等教育发展研究报告(2013)［M］.北京:中央广播电视大学出版社，2014.3.

［5］丹尼斯·克伯蒂克.远程教育的质量保证［M］.北京:中央广播电视大学出版社，2008.26－27.