时序与主题：初中历史教科书编写的困境与抉择

曹祺

摘 要： 与实验稿相比，修订稿最突出的特点是弱化了学习主题，采取了“点—线”结合的内容呈现方式，强调了历史学科的时序性特征。从修订组专家的解读来看，修订稿并没有摒弃学习主题，而是强调了历史时序和学习主题的融合，但两者之间存在的内在冲突给教科书的编写带来了现实困扰。

关键词： 教科书编写 历史时序 学习主题

《义务教育历史课程标准（2011年版）》（简称修订稿）总结了十年课改经验，对实验稿进行了修订和完善。修订稿最突出的特点是弱化了学习主题，采取了“点—线”结合的内容呈现方式，强调了历史学科的时序性特征。在“课程设计思路”中，修订稿明确指出“‘点是具体、生动的历史事实；‘线是历史发展的基本线索。通过‘点与‘点之间的联系来理解‘线”[1]P3。与此同时，我们注意到无论是徐蓝教授，还是叶小兵教授，在谈到学习主题时都用了“弱化”一词[2-4]。弱化原是语音学的词汇，是指“语音上由较强的音变为较弱的音的现象”[5]P1914，在这里意在说明学习主题由强到弱的变化过程。既是弱化，则非摒弃，不难看出，修订组专家力求实现历史时序和学习主题的有机结合，但是两者内在的冲突给教科书的编写带来了现实困扰。本文以20世纪初的世界历史为例，阐释两种编写方式的利弊得失，为新版教科书的编写提供借鉴。

一、修订稿的相关课程内容

修订稿世界现代史相关内容：

1.知道“三国同盟”和“三国协约”、萨拉热窝事件、凡尔登战役等；分析第一次世界大战爆发的原因，了解世界大战给人类社会带来的巨大灾难。

2.通过彼得格勒武装起义的胜利，理解列宁领导的世界上第一个社会主义国家诞生的重要意义。

3.了解《凡尔赛和约》、《九国公约》的基本内容，知道战胜国建立了战后世界的新秩序。

4.从新经济政策、社会主义工业化和农业集体化，了解苏联社会主义建设的成就和主要问题。

5.知道甘地领导的印度非暴力不合作运动和凯末尔领导的土耳其革命，了解印度和土耳其人民争取民族独立斗争的不同特点。

6.知道经济大危机，了解罗斯福“新政”，理解国家干预政策对西方经济发展的影响。

7.了解日本对中国的侵略、纳粹德国对外扩张；知道德国、日本、意大利侵略集团是发动第二次世界大战的罪魁祸首。

19世纪末20世纪初，在第二次工业革命的推动下，资本主义发展进入帝国主义阶段。随着商品和资本在全球的扩张，所有国家和民族都被资本主义纳入同一个世界市场之中，别无选择，世界日益成为一个被资本主义主掌的整体。在争夺殖民地和势力范围的过程中，帝国主义国家彼此斗争激烈，掀起了缔约结盟的高潮，形成了“三国同盟”和“三国协约”两大军事集团，最终导致了第一次世界大战的爆发。俄国是帝国主义链条上最为薄弱的一环，战争加剧了帝国内部的重重矛盾。1917年11月，俄国发生了十月革命，建立了历史上第一个社会主义国家，将社会主义的理想变成现实。一战结束后，战胜国先后召开巴黎和会与华盛顿会议，签订一系列国际条约，建立战后国际新秩序——“凡尔赛—华盛顿体系”。一方面，大战动摇了帝国主义在全球精心罗织的殖民体系，殖民地和半殖民地的民族解放运动高涨。另一方面，战争改变了国际政治格局，正当欧洲逐渐衰弱的时候，苏联、美国和日本的国力迅速增长，在激烈竞争中脱颖而出。就纵向而言，这段历史从19世纪末一直延伸到20世纪30年代，从横向来看，涵盖了欧洲、亚洲和美洲等地理坐标，课程内容包括了六个学习要点。通过对这段历史的学习，学生要能够辨认20世纪初的世界与19世纪的根本性差别，认同20世纪初是世界现代史开端的论断。

因此，教科书应该如何组织内容、编排体例，从而描绘出这一阶段的世界历史，是一个值得研究的问题。

二、编写教科书的两种可能

（一）以学习主题为主

虽然修订稿弱化了学习主题，强调了历史学科的时序性，但是正如前文所说，课标并没有明确摒弃学习主题。教科书编写者可以在充分考虑时序的基础上，仍然以学习主题组织内容、搭建框架。以20世纪初的世界历史为例，编写者可以参照实验稿设计的学习主题来修订教科书，确定“第一次世界大战”、“苏联社会主义道路的探索”和“凡尔赛—华盛顿体系下的世界”三个单元。第一单元全面叙述第一次世界大战的爆发原因、战争经过和战后世界新秩序的建立，涵盖第一个和第三个学习要点。第二单元着重介绍苏联建设社会主义取得的成就和存在的问题，包括俄国十月革命、列宁的新经济政策和斯大林模式等。第三单元意在说明凡尔赛—华盛顿体系下世界内部酝酿着激烈的冲突和矛盾，世界各国纷纷采取不同的措施来应对。例如印度甘地领导非暴力不合作运动、土耳其凯末尔领导革命运动、美国罗斯福总统为应对1929—1933年经济大危机采取新政，以及德国元首希特勒、意大利首相墨索里尼和日本军部选择走向法西斯道路。

总体来看，三个单元遵循了历史的发展脉络。就课本而言，课与课之间的顺序大致反映了历史事实发展的先后顺序。但是，这个做法不得不把第二个学习要点从时序中剥离出来，与第四个学习要点组成第二单元“苏联社会主义道路的探索”，这样就不得不打乱历史的时空。一般而言，学习主题可以集中叙述历史人物、历史事件和历史现象的全部情况，避免同一人物散见各处、同一事件截为数段的问题。围绕主题开展学习重点突出，内容集约，枝蔓较少。但是从实验稿的试行情况来看，以主题编排学习内容“理性偏强，与初中学生的认知能力有一定的距离，并使历史的时序性、系统性受到一定影响”[6]P20。任何历史一旦脱离了特定的时间，就会失去过去性，成为文学作品，同时会失去对今天和明天的借鉴意义。故而就有了第二种编写教科书的选择。

（二）以历史时序为主

以历史时序为主线构成20世纪初的世界历史，符合修订稿的总体精神，能够表现历史事迹的时间顺序，反映历史发展的脉络，便于学生在掌握历史事实的基础上理解历史事件之间的关系。教科书编写者可以按照课程内容的六个学习要点依次编排成课，在理清人类历史发展脉络的过程中，凝练各发展阶段的时代主题，从而确定各个单元主题。根据规定的课程内容，20世纪初的世界历史可以凝练为这么几个关键词：战争、革命、民族独立、罗斯福新政、法西斯。因此，编写者可以把六个学习要点分在“战争与革命”和“两次世界大战之间的世界”两个单元之中，前者包括第一次世界大战、俄国十月革命和凡尔赛—华盛顿体系，后者涵盖两次世界大战之间苏联的社会主义建设、印度和土耳其的民族独立运动、美国的罗斯福“新政”，以及德意日的法西斯道路。单元的主题和划分参考了美国人杰克逊·斯皮尔福格尔写的《世界历史（学生版）》，所不同的是，他把20世纪初的历史规划为“战争和革命公元1914年—公元1919年”、“两次世界大战之间的西方世界公元1919年—公元1939年”、“世界范围内的民族主义运动公元1919年—公元1939年”三个单元[7]。

在这样的编排下，六大学习要点先后排列，两个教学单元彼此衔接，清晰地展现了20世纪初世界历史的发展线索。相较于学习主题，时序性的编排要求更高，它要求编写者在历史演进的长河中抓住时代主题，在概括、整合和提升的过程把时代主题凝练为单元主题。当然，任何事物都有两面性，凸显历史学科的时序性也不可避免地带来了一些问题。最重要的一点就是不能连续、系统地叙述一个历史事实的全部情况，比如苏联建设社会主义的探索就被时间割裂在两个单元，首尾不能相连，给学生学习造成不便。即使不顾单元的合理容量，把“战争与革命”和“两次世界大战之间的世界”融为一个单元，问题还是没有解决，在十月革命与社会主义建设之间，还有凡尔赛—华盛顿体系的阻隔。在历史叙述超越单个对象时，历史时序在许多场合就并不能形成历史逻辑，有时候甚至会打乱历史发展的逻辑。

三、结语

以学习主题为主的编排方式和以历史时序为主的编排方式各自的利弊得失反映了两者之间的内在冲突，想要做到融合，殊为不易。编写教科书，如同古人修史。清人章学诚把修史分为撰述和记注两种，“撰述欲其圆而神，记注欲其方以智也”[8]P49。记注类似于我们现在所说的政府档案或原始的官方记录，撰述则是史学家依据记注对历史进行创造性的阐释。这里，章学诚对记注和撰述分别提出了编纂的要求，前者为“方”，后者为“圆”。“方”和“圆”均出自《易》，“圆”的意思是用蓍草占吉凶，可以求得各种卦，没有一定；“方”的内涵是一卦之卦辞，是一定的。记注是为了记住过去，藏住往昔，要做到赅备无遗，所以体例有严格的规定，称之为“方”。撰述是为了鉴往知来，选择对于现在和将来有意义的历史，故而不可拘泥于体例，称之为“圆”。教科书的编写显然属于撰述，所以它的编写应该超越体例观念，在承认时序和主题内在冲突的基础上，根据具体史实，权衡利弊，选择其一。

参考文献：

[1]中华人民共和国教育部制定.义务教育历史课程标准：2011年版[S].北京：北京师范大学出版社，2012.

[2]徐蓝、钱丽欣.历史：以时序性突出历史发展的主线——《义务教育历史课程标准（2011年版）》热点问题访谈[J].人民教育，2012，（6）.

[3]徐蓝.遵循历史学科时序性 凸显历史发展主线——历史课程标准修订解读[J].基础教育课程，2012，（Z1）.

[4]叶小兵.《义务教育历史课程标准》（2011版）的新变化[J].历史教学，2012，（7）.

[5]夏征农，陈至立主编.辞海：第六版彩图版[Z].上海：上海辞书出版社，2009.

[6]教育部基础教育课程教材专家工作委员会组织编写.义务教育历史课程标准解读：2011年版[M].北京：北京师范大学出版社，2012.

[7][美]杰克逊·斯皮尔福格尔著，黄雁鸿等译.世界历史（学生版）[M].郑州：大象出版社，2006.

[8][清]章学诚著，叶瑛校注.文史通义校注（上册）[M].北京：中华书局，1985.