试论主体间性理论对高职思政课教学改革实践的启示

吕青云

摘 要： 随着时代的发展和学生学习、生活环境的变化，高职院校思政课教学面临的教育情境越来越复杂多变。本文根据主体间性理论，分析了思政课教学实践模式走向互动式教学实践改革的启示，进一步提出了指导思政课堂教学实践改革的对策性建议。

关键词： 高职思政课 主体间性理论 改革实践 教学启示

随着时代的发展，不同价值观念的碰撞与融合，高科技产品的广泛使用，学生的学习、生活环境发生变化，高职院校思政课堂教学存在学生厌学逃课、教师厌教怠教、教学实效低等现象。因此，高职院校思政课教学要不断跟随时代发展的要求，适应教育境遇的变化，改革以教师与课堂理论教学为中心的模式，使之走出“灌输”式教育的窘境，走向真正“互动式”的课堂教学。

一、主体性与主体间性的概念意蕴

主体性是指人在认识和改造自然与社会的对象性实践活动中表现出来的独立性、自主性、能动性和创造性，是主体在实践和认识活动中与客体的关系，体现为“主体—客体”或者“主体—中介—客体”的关系模式。主体性是伴随资本主义生产方式和生活方式的出现被人们认识和接受的。笛卡尔首先提出“我思故我在”命题成为近代西方主体性哲学命题，康德的“人为自然立法”观点使主体性哲学成为近代西方主流哲学，费希特的“绝对自我”、莱布尼兹的“单子”等观点丰富和发展了主体性哲学。然而，主体性哲学热衷于对人的主体性极度张扬，导致人的主体性膨胀。在对待自然与人的关系上，无序、狂暴、掠夺导致人与自然关系的恶化，生态环境的严重破坏；在对待人类社会自身，把人当做彼此分离的、孤立的、封闭的单子式存在；在对待国家与国家关系方面，表现为大国对小国的粗暴，强国对弱国的侵略或者掠夺，“由此导致国际关系中的霸权主义、殖民主义的产生，导致人与人之间的暴力和信任危机”[1]。近代主体性哲学导致的自然与社会的灾难性后果，使人们自觉扬弃这种过度、偏激和单子式的主体性。

主体间性又称交互主体性或主体际性，是指主体间的一种规定性，是两个或者两个以上主体之间的相关性、统一性和调节性，是近代西方哲学主体性哲学范畴衰落之后，对近代主体性哲学的扬弃而出现的哲学范畴，是主体在实践和认识活动中主体与主体的关系，以“主体—主体”或“主体—中介—主体”模式出现。首先，主体间性哲学强调主体与主体的平等交往。现象学大师胡塞尔在《笛卡尔的沉思》中提出每个人都是一个自我，这些自我拥有一个共同的世界，世界既是我的，又是你的、他的，自我与他我通过拥有共同世界而形成一个共同体[2]。其次，主体间性强调主体交往过程中的同一性，不可分割性。海德格尔认为主体间性是主体与主体之间的共在，是我与他人之间生存上的联系，是我与他人对同一客观对象的认同。“世界向来已经总是我和他人共同分有的世界，此在的世界是共同世界。‘在之中就是与他人共同存在。他人的在世界之内的自在存在就是共同存在”[3]。再次，主体间性强调主体交往过程的对等性、交互性。哈贝马斯认为主体间性是人与人在语言交往中形成的精神沟通、道德同情、主体的相互理解与共识[4]。概括起来讲，主体间性就是主体与主体之间是相互影响、相互作用、相互依存并且共同发展的关系，是实践和认知过程中个人对他人主体的理解、尊重、认同和互动，人们之间在道德和情感实践的互动和关爱，是对“单子式”主体性的超越，突破了对“自我”的固守。

二、主体间性理论对高职思政课教学实践改革的启示

教育系统要素由教育主体、介体、客体组成。主体主要是指教师，它是教育实践活动主导，起着对整个活动组织功能、价值目标的实现、活动内容的规划和介体的选择及客体活动方向的引导作用，介体是指教育活动的资料、设备等物质和非物质资料，客体是指教育活动所指向的个体或者群体，即学生。思政教学是教与学的完美结合，思政教育功能的发挥与价值目标的实现，取决于系统要素、形成结构和场域的影响。

传统思政课教育是主体性教育模式，遵循“主体—介体—客体”的三要素结构模式。在这种结构模式中教育者的是主体，受教育者是客体，教育者与被教育者的地位是明确的、确定的，教育者施教，被教育者受教，体现了教育者的单极主体性。教师确定的教育内容和既定的教育价值目标，难以契合学生学习和生活境遇、年龄特点、兴趣爱好等实际情况，学生只能被动接受教师传授的内容，缺乏学习的主动性和能动性，“它常常用对待物的方法来对待人，因此，不可避免地显露出各种问题和局限性，一是教育者与受教育者地位的不平等性，二是教育内容的悬空性，三是教育方法的简单性，四是教育标的整齐划一性”[5]。在当代互联网高度发达、高科技产品对高职院校学生的学习、生活的深入渗透及西方各种价值观广泛辐射下，身处“以生为本”教育理念大背景下的当代高职院校学生，作为受教者已经不再是被动的受教者与接受者，在教育活动中已经具有主体性、选择性和能动性；高职学生的“文化知识基础差、自卑心理较严重、思维比较活跃、动手能力和专业技能及适应性较强”[6]等特点。思政课教学能否达到增强学生认知和育人的目标，是教师教学主体性与学生主体性是否充分发挥的结果。因此，目前这种高职思政课“单子式”主体性教育结构已经很难发挥其应有的功能，达到它的价值目标。相反，“填鸭式”灌输教育只能导致学生的“充耳不闻”，甚至是逃避、反感。“说教式的道德教学对道德品格的影响微乎其微，根本不存在所谓教出来的道德品质或者良心这种事”[7]。主体间性理论关注教育者（教师）和受教育者（学生）之间的互动合作关系，强调参与双方的主体性，双方具有平等、合作、互动、理解、交流等特征，主张主体与主体之间平等地沟通对话并相互理解，从而发挥各方主体的主观能动作用。利用主体间性理论实施思政课教学实践改革，重视和强调学生主体性，以及教师主体性和学生主体的平等性，是提高教学实效的必然选择。

三、主体间性理论指导高职思政课教学实践改革的对策性建议

1.坚持社会主义核心价值观的核心要求。选择什么样的方式或手段进行师生的课堂教学实践互动与主题方向有关，社会主义核心价值观内容决定着我们必须采用生动、健康的语言和手段进行课堂互动，以发挥对学生的教育作用。社会主义核心价值观是党凝聚全党全社会价值共识作出的重要论断，是学校落实立德树人根本任务的核心要求和高职思想政治教育存在和发展的价值基础。《中共教育部党组、共青团中央关于在各级各类学校推动培育和践行社会主义核心价值观长效机制建设的意见》（教党[2014]4号）指出将培育和践行社会主义核心价值观作为一项长期性系统性工作，不断创新方式方法、探索有效形式、形成长效机制，对于深化教育领域综合改革，培育德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，实现中华民族伟大复兴中国梦具有十分重要的意义。思政课教学实践应以它所倡导的“富强、民主、文明、和谐，倡导自由、平等、公正、法治，倡导爱国、敬业、诚信、友善”指导的内容确定、规则制定、手段选择必须坚持这一核心要求。

2.坚持互动活动的地位平等原则。在思政课教学实践的互动过程中，不管是教育者（教师）还是受教育者（学生）都有倾听的义务，没有人可以享有特权具有优越意识，即在课堂交往互动中遵循“我的课堂我做主”、“我的讲台我做主”的地位平等原则。教师可以根据思政课教育价值目标、进度等设定互动主题或者提供方向，学生在规定范围内确定自己喜欢的主题或者方向进行自己的意思表达；同时，有接受其他主体的批评、意见或者建议的义务。“对教师而言，互动意味着教学方式需要做相应的调整，调整的目的是要创设能引导学生主动参与的教学环境，促进学生主动地、富有个性地学习。对学生而言，互动意味着主体性、主观能动性的凸显，意味着独立性和自主性将得到必要和充分的尊重，意味着学习的兴趣、爱好和个性的张扬”[8]。

3.坚持互动活动的规则意识。规则是思政课互动教学活动能否持续下去，具有公信力使学生积极参与的重要保证。学生同教师或者其他学生的互动不是“天马行空”式闲聊，而是在法律和课堂纪律的约束下与既定的思想政治教育目标前提下进行的。因此，在互动教育活动开展前，制定出明确的活动规则并使之被各参与学生广泛知晓接受。在活动过程中严格按照规则进行，保证既定规则下的公平评价和打分，使参与学生对互动活动产生认同并自觉参与，使互动教学活动顺利进行下去。如果不加约束或者不设主题、方向和范围，则互动将难以形成良好的氛围或者场域，教育活动不但难以持续，更不可能获得预设增强受教育者思想政治素质的实证性效果。

4.坚持互动合作原则。主体间性理论强调交往互动应该注意教育者与教育者的合作、教育者与受教育者间的合作、受教育者之间的合作。思政课教学内容具有较强的理论性、哲学性和抽象性，这对于理论知识基础较差、思维比较活跃的高职院校学生来说，课堂交流互动只有在事先有充分准备的情况下才能顺利进行。因此，教师之间应该在事前、事后经常交流经验、心得、体会，互相借鉴成功经验，以提高交往活动能力与技巧；教师必须与学生在事前、事中、事后进行深度不同的合作交流，掌握学生用于互动教学活动材料准备情况，及时对学生准备的交往互动的资料或者设备、手段，以及对他们有可能使用的各种不符合规定的言辞、动作及时纠正，对不符合思想政治教育价值目标的观点和想法加以引导，鼓励学生参与互动交流活动以制造交往互动的场域，使每个学生都能互动。

5.坚持贴近受教育者生活、社会热点原则。思政课堂的任何形式的交往互动，必须在教育者与受教育者之间有一定的交集才能顺利开展。在一个互动教学活动中，教育者与受教育者由于个性、知识结构、兴趣点、认知能力等不同会有各自的关注点。如果各方缺乏对同一个主题缺乏共同感受，则必然会使活动教育活动因为缺少共同点产生“话不投机半句多”的结果。因此，思政课互动教学活动的主题或者角度的确定必须出自生活世界或者紧密联系生活实际，贴近生活和社会热点；符合高职学生的年龄特点、学习习惯和兴趣爱好，使确定的互动教育活动主题或者方向能够更符合高职学生学习特点，提高他们的参与积极性，被广大学生普遍认同和接受。

6.强化实质性激励原则。高职院校学生对思政理论课学习的积极性不强、兴趣点不高，甚至部分学生毫无兴趣。在这种教学境遇中，如何使思政课教学中的互动交流活动能顺利进行下去，精心设计的实质性激励机制不可或缺。因此，为了使思政课互动教学活动顺利开展下去，教师必须强化本课程的实质性激励，利用学生在校学习期间的评优、评奖，转专业等活动的考评机制与成绩挂钩的制度。一是必须明确课程考核的方式，即本课程平时成绩的比例和期终考核的比例，以及在平时成绩获得的方式和途径。二是强化每次互动交流学生得分情况的管理，对积极参与交流互动的学生要及时打分并通报得分情况，以起到对参与学生的鼓励和其他学生的激励作用。三是对消极参与交流互动的学生，应该在平时成绩上予以倒扣惩罚并及时通报，以起到警醒其他同学的作用。四是严格按照平时互动教学活动中得分情况进行平时成绩评定，进行期末总评成绩评定，并使这种激励机制成为学生普遍认同的制度，使他们自觉遵守这种激励方式。

参考文献：

[1][2][4]张耀灿.思想政治教育学前沿[M].北京：人民出版社，2006：351-352.

[3]海德格尔.存在与时间[M].北京：生活·读书·新知三联书店.1987：146.

[5]张耀灿.思想政治教育学前沿[M].北京：人民出版社，2006：365.

[6]王向红，丁金昌.高职院校教师的角色定位与职业素养[J].高等工程教育研究，2014（04）：168.

[7]孙宝云.从道德强制到道德自觉：理念转变与路径选择[J].道德与文明，2010，（03）：30.

[8]刘佳，苏喜友，陈亦平.构建以学生为主体的“教育与学习过程”的研究与思考——基于学生学习的视角[J].中国高教研究，2012（06）：109.

基金项目：本文系2015年度浙江省教育科学规划研究课题“基于能力本位的高职思政课项目化教学的研究”（课题编号2015SCG417）的阶段性成果之一。