以外语学习者为中心的多语言能力教学研究

陈猛

摘 要： 当今社会，外语学习者多语言能力的培养显得日益重要，以外语学习者为中心，制衡学习者多语言能力发展的主观因素主要有学习者已经掌握的语言储备；学习者对于目标语实用性的设想；学习者对外语的感知经验和学习外语的学习经验等。为了加强多语言能力的培养，第一外语的教学应该让学习者意识到新的语言经验和语言学习经验，高校外语院校小语种专业在三语习得的过程中要激发学生在多语习得过程中的主观因素，有意识地把第一外语融入到三语教学中。

关键词： 三语习得 多语言能力 外语学习经验

一、 引言

第三语言习得（the third language acquisition，简称“三语习得”，L3）是20世纪80年代初随着二语习得研究的深入，尤其是迁移理论的发展而兴起的一个新的研究领域。这里的L3，并不具体指语言的数目，而是指除了学习者母语（L1）和已经掌握的L2（第一外语）之外，目前正在学习的一种或多种语言。从心理语言学的角度看，三语学习者都是有经验的语言学习者，其语言能力的发展与L1和L2习得有明显的区别。这种区别主要体现为跨语言影响的复杂性，涉及诸如迁移、干扰、回避、中介语、语码转换、逆向迁移等多种现象。可见，与L1和L2习得相比，L3习得更具复杂性。

西方学者（Hufeisen，1998）对多语或三语习得的关注真正开始于上世纪80年代末（曾丽， 2010；朱效惠，2008）。近20多年多语习得的研究发展迅速，其主要是围绕下面几个方面展开的：一语和二语对三语的影响（Thomas，1988； Cenoz ，2003）； 二语习得和三语习得的差异（Klein ，1995）； 儿童三语现象及其与成人三语习得的差异（Hoffman ，1985）；三语习得中的跨语言影响和相互作用等 （Hufeisen ，2003）。 国内在这方面的研究很少，笔者能够找到的只有朱效惠的2篇关于多语际迁移研究和其对双外语教学启示的文章，以及曾丽和李力合作的一篇是关于二语习得和三语习得在认知和习得过程、语际迁移、语言耗损和多语使用的不对称性等方面的差异的。这三篇研究文章总体上都属于译介性质的专题研究报告，目前国内这个领域真正开创性的研究还没有。此外，这3篇文章的研究重点是多语习得过程中的客观因素，如多语际之间的相互作用，而不是此过程中最重要的主观因素，即语言学习者本身。笔者试图通过对学习者多语言能力定义的区分，以外语学习者为中心，深入分析制衡学习者多语言能力发展的主观因素，进而对第一外语教学和高校小语种教学提出新的要求。

二、多语言能力的解释

20多年前，Mario Wandruska在他的Die Mehrsprachigkeit des Menshen （人类的多语言能力） 一书中指出，每个人天生就拥有多语言能力。因为在每个人的母语中，就包含标准语、方言、口语、专业语等许多不同的语言形式；而且人类对他本民族语言在不同的历史发展阶段的特点会有一定的了解，例如：当代德国人对路德圣经里的德语或者教堂圣歌中德语的认识，Mario将此定义为人内在的多语言能力。此外，人们在其智力发展过程中也会形成一种习得除母语以外其他语言的能力，即人的外在的多语言能力。在这里，Koenigs（2000）把多语言能力分为三类：

1.回顾型多语言能力。它指的是一个学习者在开始一门外语的课堂学习之前，已经掌握了这门外语足够多的知识，可以说他已经具备了双语言能力。因此，相比于课堂上其他学习者来说，他在这门外语的学习上占有更多的知识和能力上的优势。

2.回顾和预期型多语言能力。这里指的是学习者进入外语课堂学习之前已经拥有多语言能力，并且相比于其他学习者，他有明显的语言储备的优势，只是他目前所掌握的语言都不是他现在课堂所学的目的语。通过这门新的外语的学习，学习者能够强化多语言能力。

3.预期型多语言能力。这种情况下，学习者只掌握了一种语言，想通过外语课程的训练培养多语言能力，并且将其不断扩充。这种类型的情况在第一外语教学中是非常典型的。

对于多语言能力的定义和研究，还有另外一种探讨，目前学术界在对外语教学研究的讨论中已经提及，在欧盟委员的相关文件中对此都有提及。跟上面介绍的几种对多语言能力的探讨只注重学习者学习掌握语言的数目和先后顺序不同，这种关于多语言能力的新方案更加关注如何更有效地促进多语言习得，允许每种语言的精通掌握程度的不同，以及在学习新的外语的时候强调已经学过的外语和将要习得的外语之间的关联。它的特征可以概括为以下几点：

1.学习者开始学习多种不同语言的时候，并不是每次都是“从零”开始的。相反，他们之前所拥有的语言储备在每次学习新语言的时候都会得到扩充。

2.不必在学习每一种新的语言的时候，学习者都要达到那门语言母语者的语言水平。

3.学习者对于学会的每个语言的精通掌握程度可以是不同的。

4.Christ（2001，3）曾提出一个有趣的建议，他把多语言能力定义为一个人在他所学习的多种语言中间能够像跨门槛一样，灵活地从一种语言跨度到另外一种语言的能力。

三、多语言习得中的主观因素

以文章第二部分末尾的多语言能力的新方案为出发点，欧洲学术界围绕多语言能力教学方案开始了激烈的讨论。这个讨论是和外语教学研究对学习者的重视这一研究转向紧密联系的。近三十年来，外语学习和教学的研究重点转向了外语学习者本身。传统的外语教学法长期以来主要是围绕教学材料、教学过程及方法和教学成果的检测展开的。学习者在这种模式下的外语课堂上几乎是被忽视的，因为人们觉得，特别是在高年级的外语课上，学生在年龄、出身、教育背景和学习动力诸多方面都相差不大。近几十年来，由于欧洲对外语课程的需求不断上升和新的外语学习群体的出现（比如德国60年代中期就掀起过全民“英语热”，以及成人教育和职业教育领域课程设置上对外语学习或进修的重视），传统的外语教学方法已经不能满足时代的需求，以学习者为中心或者从学习者角度出发的外语教学法研究日益受到关注。

以学习者为中心的外语教学法研究主要关注以下几个方面的问题：1.学习者已经掌握的语言储备和既有的有关目标语的语言知识；2.不同的学习者群体或者单个学习者对于目标语的实用性的设想；3.至今对于学习者外语学习有重要影响的语言学习经验，以及让学习者意识到这些学习经验，在这个基础上总结出新的更加有效的学习外语的学习经验；4. 每个目标语所要达到的学习效果，也就是搞清楚不同的目标语需要达到什么样的语言掌握程度。下面主要针对第三点展开详细说明。

以学习者为中心的多语言能力教学研究在学习理论方面引起了外语教学研究视角的彻底转变，这同时给我们带来了新的知识，让我们改变了一直以来对外语学习形成的观念。根据行为主义学习理论的基本观点，学习者大脑记忆中获得的各种外语知识是被严格区分开的，彼此之间没有任何关联。基于此，在学习外语的过程中，如果出现母语和外语的混用现象，将被看做是一个干扰、一个要被修正的错误。这种行为主义学习理论描述的学习者大脑中各种语言毫无联系地储存在记忆中的观点其实是不符合现实的。

当我们亲自对外语学习进行观察的时候，就对上述理论产生了明显的怀疑。人们会很自然地反驳，我们不是单独地学习一门新的语言的。例如在刚学习一门外语记忆新单词的时候，我们应该尝试把它和其他语言中已经掌握的单词联系起来。很明显，我们的记忆没有被分成很多“不漏水的抽屉”，而更像是个网络，其中每个知识元素通过不同方式联系在一起。

这个设想已经从很多方面得到了论证。根据记忆研究、信息加工理论、学习心理学和心理语言学的研究结果，可以推导出一般的学习在大脑中的运作方式：新的知识将会长久地被储存到记忆中，只有当它跟固有的大脑信息发生接触并被融入到大脑先前的知识储备中；在大脑里找不到联系点的知识，会很快从我们的记忆中消失。总结起来也就是说，每个人都有基本的语言习得的能力，形象地说，在人的记忆中存在一张主管语言习得的网，它和许多负责其他知识和经验的网络相联系，并在语言学习过程中不断地得到细化和扩张。这个关于在外语学习过程中人的语言能力的学习理论，对于三语学习方案有以下启示：1.学习者在学习外语的时候不能完全排除母语，因为母语更多的是学习其他语言的基础和起始点；2.第一外语（L2）学习过程中的语言学习经验一方面会扩充以母语为基础的知识储备，另一方面会丰富母语习得的语言学习经验。形象地说，第一外语（L2）的学习开启了语言储备和语言学习意识的大门；3.我们可以得出，大脑中的基本语言网络有一个大体相同的结构，但每个学习者的语言网络基于知识储备和联系点的不同，又是有区别的。学习过程中的拓展和细化与学习者个人的特点有明显的关系。 换句话说，在外语学习过程中，每个学生自身的学习条件和基础是不同的，他们的学习过程相互间多少有点区别。因此，多语言能力方案更应该着重研究这点。课堂内容的多样化和自主学习对终身的外语学习意义重大。

四、第一外语（L2）及第一外语教学对三语学习的影响

同母语课程相比，第一外语的学习给学习者提供了新的语言经验和语言学习经验。

1.语言经验和语言意识的拓展

新的语言拓宽了学习者的视野，给他们带来了一个全新的、陌生的世界，但同时，它使得学习者对受母语影响的语言经验和世界经验感到陌生。因为学习者原本根据自己的经验对于语言和世界熟知和认为正常的东西，以一种新的形式和观点呈现出来。另外，母语和母语世界组成了一个调控系统，不断吸收和融入新的语言知识。也就是说，通过比较L1和L2及对语言的感知强化学习者的语言意识。例如比较L1和L2中的相似处；人们如何可以把两者联系起来；哪些内容是完全不同的；哪里存在语言干扰；新语言中哪些地方特别值得注意。

具体来说，就是把筛选出来的母语中的单词、句子、文章和第一外语联系起来，并探讨学习者的感知结果。这就是所谓的收集-排序-系统化SOS学习策略，这种归纳比较语言学习法是和只注重死记硬背的传统的语法学习完全不同的。母语在类型上和第一外语L2越接近，母语中来自其他语言的国际惯用语和借词越多，在语言体系（语法、词汇、发音、正字法）中就会产生越多的联系点和迁移的可能。

2.有意识地积累和拓展语言学习经验

有意识化原则也适用于语言学习经验。学习者在学习一门新的语言的时候，相比于母语课程，会有一部分新的学习过程被激发，同时他们会运用一些新的学习策略，这些新的学习过程和学习策略也适用于今后的外语学习。在学习如何学习的方面，第一外语课程拓宽了之后其他高效的外语学习的立足点，并促进了学习者终身的外语学习。学习者在学习第一外语的过程中可以意识到自己的学习方式，可以弄清楚自己是何种学习类型，知道什么可以促进自己的学习，什么可以使自己在学习感到愉快，可以知道自己如何完成家庭作业，如何学习新单词及如何处理新的文章，学会探讨学习者如何能改善自己的学习方式，探讨和尝试新的学习技巧和学习策略，以及总结在有意识的外语学习中的尝试带来的经验。

总结来说，以三语学习为例的多语言能力培养对第一外语课程提出了以下四点要求：

1.为新外语的实际学习和运用奠定基础。例如背诵和表演日常对话；阅读理解文章；加强用外语来说和写的表达训练。

2.在用母语教学的外语课程初期，学习者可以通过联系母语与所学外语相似的语言现象并对其感知进行探讨，提高对语言的敏感度。

3.通过对比母语和所学外语带来的不同感受，提高对新语言世界的敏感性。

4.在用母语教学的外语课程初期，探讨如何通过培养语言学习意识提高学习效率。

五、高校小语种专业对多语言能力的培养

我国大学外语系及外语院校学习小语种（比如德语）的大学生，大都经历了从母语、英语到小语种（比如德语）这样至少三种语言的教育过程。然而，我们很少从三语（或多语）习得的角度对这部分学习者的学习过程进行系统研究。国内的外语教育中，无论是在理论研究、师资培训还是外语教学大纲的制定中，都缺少对母语、第一外语和第二外语之间联系的重视。在三语教学中，教师对所教授外语作为第三语言的特征重视不够，对三语习得过程的复杂性重视不够。因此，在三语习得的过程中，要激发学生在多语习得过程中的主观因素，教师应该有意识地把母语和第一外语融入到三语教学中，帮助学生把三语和母语及第一外语（英语）联系起来，让其认识到它们之间的异同，可以加深已经获得的知识（母语和第一外语）。另外，借助已掌握的语言知识和经验可以事半功倍地学习新的语言，培养学生的多语言能力，提高外语学生毕业后在求职市场上的竞争力；提高学生的自主学习能力，扩大学生的知识面，大大提高外语学习的效率和质量，尤其是对英语作为第一外语、德语作为第二外语的学生；多语学习会引起说话者语言系统质量的提高，习得额外的语言会发展一些新的技能，比如语言学习技能、语言管理技能和语言维持技能。这种语言系统质量的提高会促进多语学习者元语言意识的发展，包括问题解决能力、创造力及注意控制能力的发展。

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