技术环境下过程教学法的写作教学模式探索*

2015-06-04吴荣辉何高大

现代教育技术 2015年4期

吴荣辉何高大

（华南农业大学外国语学院，广东广州 510642）

一过程教学法概述

过程教学法认为，写作过程是作者通过和读者交流互动而发现意义、创造意义的心理认知过程、思维创造过程、语篇建构过程和社会建构过程，写作认知活动具有主动性、创造性和循环往复性特征。写作过程包括准备、成稿和修改阶段或称为写前、写作和重写阶段，涉及发现策略、建构多稿、同伴合作、多次修改和编辑等写作行为[1]。过程教学法以交际理论为理论基础。准备阶段，作者分析写作任务和写作目的，通过与同伴交流寻找读者兴趣，收集写作信息，产生想法，探索发现意义，拟定提纲，计划写作。成稿阶段，作者使用适当的修辞和语篇结构，根据自己的实际经验表达对现实世界的理解和生活思维水平，向读者表达交际意图，完成语篇建构。修改阶段，作者和同伴合作评改发现更多想法对其进行扩展和提炼，修改和调整文本，以内容充实、结构完善的连贯语篇清晰地传递交际信息。在整个写作过程中，作者的写作行为不是严格遵循计划、成稿、修改这一线性序列，而是在其间循环往复并同目标受众交流互动，其中的探索、发现和创造意义等写作认知活动及计划、评价和反思等元认知处理体现了作者的主动性、创造性。

系统功能语法理论阐释了写作过程是作者和读者交流互动的语篇建构过程和社会建构过程。系统功能语法理论认为，语言具有三种基本的元功能，即概念功能、人际功能和语篇功能[2]。确定写作目的和读者之后，作者预测读者的认知能力和期望，确定要表达的社会经历、内心经验和所涉及信息的逻辑关系，完成概念功能。目标受众一旦确定，作者与读者的相对社会角色和人际关系既确定，社会语境（Social Context）就建构起来。语境包括语场（Field）、语旨（Tenor）和语式（Mode）[3]。这三个语境变量所构成的语境结构决定作者选择什么样的词汇语法系统和语篇结构来阐述人际功能和概念功能，形成一个语篇连续体，完成语篇功能。读者根据自己的图式，预测语篇的语意走势，理解作者的交际意图。“作者和读者共同努力，通过主动理解修辞情境和预测读者的可能反应共同建构语篇”[4]，在语篇创设的社会语境中交流互动。

技术环境下过程教学法的二语写作教学创设一种新型的教学环境、改变教与学的方式、改变以教师为中心的传统教学结构。技术环境下二语写作教学变成“多媒体、多模态、多情境、多资源渠道的综合立体、开放式学习系统”[5]，营造一种开放化、动态化、个性化、信息化的写作生态环境、拟真语言学习情境和协作学习环境，使学生获得充盈体验进行多模态转化学习；教师以信息技术为教学工具发布教学信息、启发思考、辅导答疑、指导监控和管理教学、动态多元评价学生的写作过程，发挥教学主导作用；学生以信息技术为自然的语言处理工具进行网络词汇查询和机器翻译，以信息技术为信息加工工具获取、处理和加工信息，以信息技术作为协作交流工具进行动态多元交互，以信息技术为写作认知工具和自主学习工具，探索、发现和创造意义、协作构建语篇和写作意义，以信息技术为评价工具的多元评价写作过程，体现认知主体地位，体现以自主、探究、合作为特征的教与学方式，教学结构转变为主导—主体相结合的结构。本文尝试探索技术环境下过程教学法的二语写作教学模式，详述它的实施步骤和实施意义。

二理论依据

建构主义（Constructivism）也译作结构主义，由认知主义发展而来。建构主义学习理论认为，知识不是通过教师传授而得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，利用必要的学习资料，借助其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助即通过人际间的协作活动和意义建构的方式来获得。情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。建构主义既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用，教师是意义建构的帮助者和促进者，而不是知识的传授者与灌输者。学生是信息加工的主体和意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象[6]。

技术环境下过程教学法的二语写作教学以建构主义理论为基础，体现写作过程是作者通过和读者交流互动而发现意义、创造意义的心理认知过程、思维创造过程、语篇建构过程和社会建构过程。在技术环境下二语写作教学中，教师利用信息技术创设拟真语言学习环境和多元交互生态环境，学生以开放的信息资源和信息技术手段作为协作交流工具和写作意义建构认知工具，他们分析读者心理和交际目的，建立作者和读者的人际关系、确定社会角色、构建社会语境，根据自己的图式、以恰当的修辞、语法和语篇结构表达交际意图、概念功能和人际功能，在教师和同伴的帮助下会话协作探索、发现和创造意义，共同完成准备、成稿和修改等写作过程，从而完成语篇建构、社会建构和写作意义建构。学生成为写作认知和信息加工的主体，成为写作意义的主动构建者；教师成为写作意义建构的帮助者和促进者。

三技术环境下过程教学法的二语写作教学实施步骤

1 培训学习策略

训练学生使用学习策略计划、管理和评价二语写作过程。学习策略分为元认知策略、认知策略和社会情感策略三大类[7]。学生应学会利用元认知策略选择和评价交际策略、意义协商策略、写作认知策略和社会情感策略，自励或鼓励同伴会话协商，管理和评估同伴学习行为，帮助或求助同伴解决问题，利用元认知策略计划、监控、反思、评价和调整写作过程，协作完成语篇建构和写作意义建构。

指导学生掌握常用的写作认知策略：1）使用语言输入策略从各种渠道输入充足的信息和语言知识（包括词汇、语法、句法技能和修辞手段），提供丰富的写作资源；2）比较和对照英汉语言知识和语篇结构知识，利用翻译策略辅助英文写作；3）使用局部结构策略理顺段落与上下文结构的关系；4）有书面表达困难时，使用冒险策略大胆尝试使用新的语言形式，检验自己的假设；5）重视同伴或教师的评价反馈，利用纠错策略及时纠正自己和同伴的输出错误；6）阅读各种题材和体裁的文章，利用模仿策略仿写和借鉴，练习写作；7）在文章的引言、正文和结论部分贯穿主题，使用宏结构策略把握文章的整体结构；8）利用写作实践策略实际练习各种题材和体裁的写作，在实践中提高写作[8]。

2 培训写作技能和评改技能

写作能力的提高是学生的可持续发展目标，写作技能和评改技能是写作能力的标志。写作能力由相互关联的五类写作技能组成：1）技术技巧—关于拼写、大小写、标点符号、单复数、缩进和格式等最基本的语言知识；2）语言使用技能—包括组句和语法知识；3）组织技能—包括文章构思布局、内容选择和内容条理性等；4）文体技能—指如何运用语言知识达到预期效果，例如使用衔接手段、变换句式结构、词语词组选择等修辞策略；5）判断技能—指语篇的针对性，包括读者、语体和写作目的等[9]。学生需掌握评改技能，学会利用Jacobs等[10]的“二语写作评估表”，采用分析评分法，对作文的判断技能、内容、组织结构、词汇、语言使用技能和技术技巧6项写作技能评分。写作具有较强的理论性和实践性，只有增强写作策略技能应用性，提高写作会话性、协作性，才能实现语篇建构与评改的有效性。

3 创设信息化学习环境，为写作教学做好准备

在网络平台上建设信息资源、影像资源数据库、提供实用学习网站链接，供学生输入具有时代性、体裁广泛性和多样性的多模态学习资源，为学生创设获得充盈体验、促进多模态转化的拟真语言学习环境和多元交互生态环境。利用平台介绍写作知识、语篇结构和常用词句修辞，设计有真实性、趣味性和现实性的写作话题，布置有信息差、观点差和无提纲的写作任务。

4 技术环境下过程教学法的二语写作教学模式

协作学习小组利用信息技术和网络平台在准备、成稿和修改阶段会话协作（30分钟），完成语篇建构。协作前，内化写作知识信息。协作一，分析写作任务，讨论计划语篇结构和写作内容，拟定提纲，共同撰写一稿。协作二，评改一稿写作内容和组织结构等宏观内容，协作完成二稿。协作三，评改二稿词汇、语言使用技能和技术技巧等微观内容，协作完成三稿。每次协作后，教师整理作文评改系统的评改结果，总结具有典型性和代表性的写作问题反馈给学生，推荐展示优秀习作。协作后，综合组员的参与度、贡献度、合作能力、搜集信息能力和小组作文成绩，综合终结性评估和形成性评估，综合作文小组评价和评改系统评价，动态多元评价写作过程。

四技术环境下过程教学法的二语写作教学实施意义

1 提高学生的写作能力

图1 技术环境下过程教学法的二语写作教学模式图

技术环境下二语写作教学营造信息化写作生态环境，提供自然的语言处理工具、信息加工工具、写作意义建构认知工具和写作评价工具，创造更多写作实践机会，有助于提高写作能力。二语写作教学利用信息技术提供表现力丰富、开放化、多样化、多渠道的信息生态环境，学生随时随地得到大容量信息资源，扩大图式，增加相关知识背景信息，拓展写作思路，启发创作灵感，发挥创意和写作潜力，丰富写作内容。小组同伴使用信息技术作为自然的语言处理工具查询网络词典、使用机器翻译获取语言帮助，使用信息技术作为信息加工工具获取、处理加工信息，使用信息技术进行拼写、标点符号等技术技巧问题检查、即时编辑修改语篇，使用写作评价系统、QQ、Blog、Twitter、Skype等信息技术平台作为协作交流工具进行动态多元交互，使用信息技术作为写作意义建构认知工具协作探索、发现和创造意义，自由创作发挥个性和创造性，共享学习资源和个体思维成果，展示创作成果，促进观摩交流，比较反思学习过程，注意自己的写作长处和短处，明确努力方向。二语写作教学使用写作评价系统作为评价工具，结合个人评改、小组评改和教师评改多元评价学生的作文，准确全面反映学生的写作水平，培养读者意识和鉴赏能力，提高分析能力、思考能力和批判思维，培养反思和自我评判意识。薛红果[11]、俞婷[12]、张晶[13]和刘荣君等[14]的教学实证研究表明，多媒体网络环境下的写作协作学习能够提高学生的写作能力。

2 有助于发展学生的交际能力

技术环境下二语写作教学营造动态拟真的语言交际情境和多元交互生态环境，提供协作交流工具，有助于发展学生的交际能力。二语写作教学使用信息技术创设拟真的语言交际情境，实现语言语用知识呈现的多模态化、多样化和形象化，帮助学生获得充盈体验，降低概念意义和语用功能的简单抽象性，增强其使用规律的拟真性和可理解性，提高感官互动多重性，增强形象记忆和言语记忆持久度，降低情感过滤，吸引注意力、激发学习兴趣和动机，提高语言和信息内化度，培养交际意识和语用能力，促进多模态转化学习，促进外化和意义建构。写作教学使用智能媒体的文本、音频、视频和图像等复杂功能创造一个高效的交流互动空间，为实现师生交互、生生交互、师生同信息资源交互、人机交互等多元交互提供协作交流工具，为表达、存储、传递、加工信息提供工具，实现资源共享、实时或非实时协作交流。“在今天的‘视像化时代’，知识的可视化和教与学环境的虚拟化、人机互动化和智能化是人类获取信息最有效的方式。”[15]

技术环境下二语写作教学为学生创设会话、协作和构建写作意义的多元交互生态环境，创造更多语言输出、外化机会，发展交际能力。写作任务具备真实性、趣味性、信息差、观点差、贴近学生的现实世界和现有语言水平，有利于激活学生的图式，利用现有知识和经验顺畅交流，促使同伴为了共同的写作目标而信息互赖，协作共赢，在真实交际中采用不同的交际策略和互动会话策略就信息、语用策略和写作策略进行会话修改和意义协商，共同构建写作意义。这些输出外化活动和协作学习活动促使学生不断尝试使用目标语，从中检验目标语假设和注意新的语言形式，进行元语言分析、意义协商及反思，修改问题目标语，内化新的目标语，更多关注语法句法表达的连贯性、准确性和恰当性，选择恰当得体的目标语表达程序性知识，促使显性语言知识转化为隐性知识，增加语言使用的流利性和自动化，提高交际能力。倪清泉[16]的教学实验表明，网络环境下基于协作学习的大学英语写作教学不仅利于写作能力的培养，而且可以促进口语水平的提高，具有可操作性。

3 有益于发展学生的自主学习能力

技术环境下二语写作教学“营造一种信息化教学环境，实现一种既能充分发挥教师主导作用又能充分体现学生主体地位的以‘自主、探究、合作’为特征的教与学方式，以教师为中心的传统教学结构转变为‘主导—主体相结合’的教学结构”[17]，实现新型师生角色，有利于发展学生的自主学习能力。教师利用信息技术作为学习环境营造工具，创设拟真语言学习情境和开放探索式信息化写作生态环境；教师利用信息技术作为信息发布工具，提供信息资源、设计发布教学内容、启发思考和展示写作成果；教师利用信息技术作为教学工具，进行实时或非实时的师生互动和辅导答疑、有效监控评价学生的写作过程、获得教学反馈动态指导调整教学、促进会话协作、帮助问题解决和意义建构。教师以元认知策略作为教学策略，确定学习目标、设计写作任务、计划管理组织和评价教学。教师成为学习资源的收集者、分析者、处理者和整合者，成为学习环境营造者、任务设计者、指导者、帮助者、促进者、评价者和读者，成为学习策略培训者和自主学习能力培养者，发挥了教学主导作用。在教师和同伴的帮助下，学生利用信息技术作为自主探究、协作学习、意义建构和自主学习的认知工具、以元认知策略为指导协作完成写作认知活动，实现学习自主性，发展自主学习能力。学生利用写作评价系统作为自主学习工具，增加写作实践和评改机会，得到实时的评价反馈和丰富的语言选择提示信息，自主提高写作水平，拓展补充传统的英语写作教学空间，减轻教师作文批改负荷；学生利用元认知策略选择合适的交际策略、意义协商策略和社会情感策略，自励或鼓励同伴会话协商，管理和评估同伴学习行为，帮助或求助同伴解决问题，会话协作探索发现写作问题的解决方法；学生利用元认知策略选取具体写作策略、计划调整和评价写作策略，分析确立写作目标和受众，计划选择具体的写作内容、语篇结构和语言语体，快速搜集和分析相关写作信息，拟定提纲，利用图式发现、创造意义，协作完成语篇建构和评改，完成写作意义建构。在技术环境下二语写作教学中，学生成为信息加工的主体，成为写作的参与者、交流者、读者、编者和评估者，成为写作意义的探索者、发现者和主动构建者，成为学习策略和自主学习实践者，发挥了学习主体作用，发挥了主动性、积极性和创造性，主动认知和自我发展写作水平，发展自主学习能力。

技术环境下二语写作教学创设的多元交互生态环境有助于发展学生的自主学习能力。在写作认知活动中，小组成员为写作任务承担个人责任，积极互赖互助，尊重同伴，正确评价自己和他人的能力，积极参与、乐于贡献，体现高度的自我效能感，这些积极的学习态度和合作参与意识有助于培养自主学习意识和习惯；学生和谐共处，协作共赢，形成和谐的合作关系，有利于同伴进行学习求助或接受同伴的帮助、建议和反馈，发展适应性自主学习策略。“学习求助具有积极的意义，它不仅是重要的社会互动过程，而且是重要的适应性自主学习策略（Schunk & Zimmerman，1994）。”[18]同伴利用网络平台会话协作时，不可避免地把个体的写作能力和成绩与同辈群体的进行比较，同辈群体间的比较能够激励学生以学习能力强的同伴为榜样，观察模仿他们的问题解决方式和写作方式，把榜样示范的学习技能内化成自己的能力，发展自主学习能力。协作学习小组中“‘同辈群体’提供的激励机制和榜样作用有利于引导学生培养积极的归因习惯和自我调节能力，促进自主学习能力的形成和自主水平的不断提高。”[19]

五结论

技术环境下过程教学法的二语写作教学实现认知过程交际化、探究化、协作化和自主化，促进学生的写作能力、交际能力和自主学习能力发展，教师需要掌握建构主义理论和先进的教学设计理念，整合信息技术和写作过程教学，充分发挥教师的主导作用和学生的主体作用。师生均需提高信息素养、信息能力，监控网络信息环境，提高网络信息的分析整理能力，有效利用网络资源和信息技术多元交互和协作构建，提高学习自主性和网络学习环境适应性；教师应多运用技术创设多模态转化、生态化、虚拟化、智能化的学习环境和多元交互生态环境，组织指导和多元评价协作学习活动，加强学生对协作学习活动的自我组织、自我管理和自我评价的能力，促进良性互动和有效协作，完成写作意义建构。

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