高校教师TPACK现状调查及问题分析*

任秀华 任 飞

（北京航空航天大学 高等教育研究所，北京100191）

一 TPACK研究现状和趋势

整合技术的学科教学法知识（TPACK）是Mishra和Koehler[1]于2006年提出的，TPACK由技术知识（Technology Knowledge，TK）、教学法知识（Pedagogical Knowledge，PK）、学科内容知识（Content Knowledge，CK）、整合技术的教学法知识（Technological Pedagogical Knowledge，TPK）、整合技术的学科内容知识（Technological Content Knowledge，TCK）、学科教学法知识PCK（Pedagogical Content Knowledge，PCK）和整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical Content Knowledge，TPACK）组成，代表在教学中教师需要掌握的七种知识。TPACK框架是教师在信息时代进行有效教学的基础，培养教师的TPACK能力对于全面提高教师在信息化时代的教学水平有着一定的意义。

国外关于TPACK的研究与实践所立足的背景和角度包括：教师教育（职前或职后）、中小学教学（分科或不分科）、具体技术的运用等。这些研究与实践又可以粗略地分为两类，一是如何对教师TPACK水平进行测量和评价，关注评价量规的开发与建立；二是关注在不同教育领域中，教师TPACK水平的变化与发展情况[2][3][4]。我国近年来也开始有大量学者关注这一领域，目前的研究主要体现在三个方面，一是关于研究现状和趋势；二是关于TPACK实证分析；三是基于TPACK框架，开发教师的专业素养和培训模式[5][6]。教师的知识结构随着学校层次的不同，也会存在差异，目前TPACK研究很少关注到高校教师层次，高校教师应该具有怎样的TPACK结构，需要进一步的研究和验证。本文对高校教师的TPACK展开研究，探讨教师的知识结构以及技术在教师知识中所扮演的角色。

二 高校教师TPACK知识结构建构

1 高校教师知识结构特征分析

高校教师的知识结构，首先要具备坚实的专业基础知识，包括本学科的知识体系，一般知识与专业知识以及相应的理论基础与脉络。第二，相关交叉学科的知识结构，这主要体现在知识的广度上，要有广博的知识面，随着科技发展，学科与学科之间愈来愈呈现一种交叉渗透态势，这种学科间的融合要求高校教师能够打破学科、专业的界限，拓宽原有的专业视野，具备交叉的知识结构。第三，前沿性和前瞻性的知识结构，教师应该关注学科发展中最新的学术动态，包括本学科专业发展历史，现状以及发展趋势。第四，教育学和心理学知识，包括国内外教育教学改革信息以及教育科学研究知识、心理科学知识等。第五，整合性的知识结构，包括理论知识与实践知识整合、专业知识与教学法知识整合、专业知识与技术知识整合、教育学和心理学知识与专业知识的协调发展以及自然科学、社会科学的相互渗透。

2 高校教师TPACK结构模型构建

本研究以Schmidt等研究者[4]为职前教师设计的若干评估项目的调查问卷为基础，基于高校教师知识结构的特征，对Schmidt的测量量表进行修订和二次开发。修订后的高校教师TPACK调研问卷包括两个部分：一是基本信息，包括教师性别、年龄、教龄、职称等；二是对TPACK知识结构各要素的测量，采用五级李克特量表的形式，即”非常不同意、不同意、不清楚、同意、非常同意”，分值依次为：1、2、3、4、5。高校教师TPACK知识结构假设模型如图1所示。

3 问卷发放及基本情况分析

问卷发放从2012年2月中旬开始，3月中旬结束，共334名任课老师参与，参与调研的高校有北京航空航天大学、北京师范大学、河北工业大学等。共回收有效问卷292份，有效率为93.3%。

4 项目分析和因子分析

对样本进行项目分析，删除不能区分不同被试反应程度的题项，问卷题项从原 48个缩减为33个。在进行因子分析前，先进行KMO样本测度和Bartlett球体检验。数据分析结果表明KMO统计量是0.893，说明问卷的结构效度良好，且Bartlett球体检验值为1700.393，卡方统计值的显著性水平为 0.000，小于 0.01，各指标之间具有较高相关性，数据适用于作因子分析。因子分析结果如表1所示。根据因子载荷的分布来判断，教师TPACK包含七个要素，分别为TK、PK、CK、PCK、TPK、TCK、TPACK。通过因子分析确定的最终问卷包括30个有效题项。

5 问卷信度检验

经过Cronbach’s α信度检验，TK、PK、CK、PCK、TPK、TCK、TPACK的α值分别为0.819、0.751、0.646、0.753、0.747、0.784、0.859。除CK外，所有变量的α值都超过了0.7，CK的α值0.646也接近0.7。因此，量表具有较好的内在一致性，可以进行统计分析。

三 回归分析

1 相关分析

样本的基本情况是男女教师比例分别为51.7%和48.3%；本科教育背景为师范生和非师范的比例分别为44.2%和55.8%；职称为助教、讲师、副教授和教授的比例分别为14.1%、34.6%、34.2%和17.1%。教师的各个知识维度TK、PK、CK、PCK、TPK、TCK、TPACK的均值分别为3.56、3.96、3.85、3.91、3.63、3.67、3.72。从均值可以发现，与技术相关的知识结构TK、TPK、TCK明显偏低。

图1 高校教师TPACK知识结构模型假设图

表1 高校教师TPACK主成分分析

表2 TPACK各要素的相关分析

表3 TPACK与教龄、培训等的相关分析

TPACK各要素之间的相关性如表2所示，教师的教龄、培训频率以及教师的师范教育背景（本科教育是否为师范教育），与 TPACK各要素之间的相关性分析如表 3所示。研究结果显示TPACK知识结构中的7个要素TK、PK、CK、TPK、TCK、PCK、TPACK之间存在着显著相关性。教龄与教师TPACK各个要素都存在相关关系；本科是否为师范教育与TPACK的各个要素都有相关关系。从均值上来看，本科接受过师范教育的高校教师除了CK知识外，其余知识要素均高于本科非师范生的高校教师。培训频率除PCK外，与其他知识要素均无相关性。

图2 高校教师TPACK知识结构模型

2 回归分析

本文采用多元线性回归来检验模型假设，最终的回归系数如表4所示。在TPACK回归方程中，TK、PK、TPK、TCK、CK进入了回归方程。根据回归分析的结果及回归系数，高校教师TPACK最终模型如图2所示。

表4 回归系数表

四 研究结论及建议

1 研究结论

（1）高校教师的TPACK知识结构包含了TK、CK、PK、TCK、TPK、PCK、TPACK七个要素，这七个要素之间具有相关性。在TPACK回归模型中，PCK并没有进入高校教师的TPACK知识结构的回归方程，与技术知识相关的知识结构 TCK和 TPK则进入了 TPACK回归方程。TPACK是个复杂的知识框架，其TK与CK、PK的整合牵扯到许多其他的因素，例如教学主题以及教师反映在教学经验上的教学方式。特别是高校教师，大部分教师教育学与心理学知识的缺失，以及高校教学内容的特殊性等，都会影响TPACK各个知识要素的有效整合。

（2）在学科内容知识上，教师向学生传授知识的前沿性和交叉性欠缺。高校教师自身非常关注学科内容知识的交叉性和应用性以及学科内容的前沿性。但是在实际教学过程中，教师知识结构中的 PCK则存在着断点，除了本学科基础知识，教师在授课过程中引用或穿插其他领域知识明显不够，科研成果与教学内容的融合的重视程度也远远低于其他知识，学科知识的应用性、前沿性在课堂上的传授还远远不足。

（3）TK在课堂教学中更多是用于知识表征。教师在课堂上，对于技术的应用，更多是用于知识的表征和资源的搜索，对于应用信息技术加强师生沟通、应用信息技术开发学习活动、应用

信息技术创设和模拟教学情境以及反思技术的应用等知识明显欠缺。与信息技术知识相关的TPK、TCK明显低于其他知识。

（4）本科为非师范类教育的教师PK缺失。教师是否接受过师范教育与教师TPACK知识结构中各个要素显著相关。从均值来看，师范类教育的教师，其TPACK知识结构中PK明显高于非师范类教师。高校教师多数没有经历过师范教育，这直接导致高校教师教学法知识、教育学、心理学知识的欠缺，影响了技术、教学法、学科内容的融合。

（5）高校开展的教师培训对教师TPACK知识结构没有明显提高。各个高校开展的教师的培训，其作用对于TPACK知识结构提升微乎其微，培训频率与教师TPACK知识结构并没有相关关系。我国师资培训更多关注的是教学方法知识的培训，导致多数新手教师在教学之初，不知如何整合学科内容知识与教学知识，并将学科内容知识转化为学生能懂的学习内容。

2 建议

（1）开展多样化的培训。国际上各个国家(地区)对教师发展提供多样的培训与训练模式，例如，香港为教师开办学习领域与学科为主的培训；新加坡鼓励相同领域的教师在特定的学习网站上建立社群，同时设立信息技术应用于通识课程和领导专业课程；韩国、英国、芬兰及新西兰等国家则通过网站传递培训课程及教学案例录像文件，为教师提供各种咨询服务以及如何改进教学方法；而新西兰政府则为将信息科技应用于教学，给优秀中小学教师提供一年期限的机会，这一年之中不用教学，而是参加到学术性组织之中，从事相关计划，向全国各校分享其知识与教学经验。从以上各个国家的举措可以看出，TPACK对教师专业发展而言，其重要性及其影响不言而喻。这些都为我国高校提供借鉴和参考，根据各个高校现状，设计符合教师专业发展之TPACK应用流程与模式。

（2）开发基于情境的学习活动，提升教师TPACK知识结构。在教师培训内容上，应该普及信息技术知识与教学法知识的融合，开发基于技术的学习活动，将技术知识转化、融入于学科内容、教学方法中，促进学生对知识的理解与学习。同时，鼓励教师认识到应用信息技术知识能对教学知识与内容知识提供帮助，进而愿意且主动寻求教学模式的开发和探究。TPACK知识结构中，TK、CK、PK三个知识体是个复杂的交互，为了有效地和有目的地整合技术于教学之中，对于这三个知识体，教师除了要掌握理论和实践知识以外，还需注重教学情境，具有良好 TPACK素养的教师必须能够把教学情境融合于自己的PCK、TPK、TCK中。

（3）构建教师协同小组，探究如何从新手型教师向专家型教师转变。开发从新手型教师向专家型教师的发展路径是提高教师TPACK知识结构非常关键的一部分，可以促进初任教师在未来职业生涯能有效发挥教师功能，减少与降低教学挫折感。本研究认为高校应该组建教师协同小组，强化技术内容教学知识的教学。专家型教师和新手型教师通过共同分析具体教学问题、共同分享教学资源、观摩与探讨现场教学，建立协同成长的团队，进一步督促教师自身反省，构建TPACK知识结构的有效应用模式。教师协同小组，是促进新任教师掌握TPACK、培育新手教师所需素养的有效手段。

[1] Mishra P, Koehler M J.Technological pedagogical content knowledge: A framework for Teacher knowledge[J].

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[5]黄冬明,高莉娜,王海燕.高中教师TPACK现状调查与分析——来自N市的报告[J].现代教育技术,2013,(2):37-43.

[6]罗忻,吴秀圆.论TPACK视域下专家型教师培养模式的转变[J].现代教育技术,2013,(7):9-13.