提问教学增效途径新探

杨荣树

摘 要： 提问教学法作为一种十分有效的教学方法，得到了广泛重视，对其作用意义、运行机理进行了广泛探索和总结。本文则拟从罗曼·英伽登的现象学文艺理论中“审美经验的预备情绪”和“期待视野”等文艺理论观点与提问教学的联结与融合这个新角度，探索和求证运用现象学文艺理论增强提问教学效果的途径。

关键词： 提问教学 现象学 联结与融合

提问作为一种醒神、激灵、启智、促思、续想、传授、解惑、融情、提高互动对话效率的活动方式，被广泛应用于人类的一切学习、生活和劳作之中，是世界与人生的发展与进步的起始和凭依，也是世界和人生质量高低的一个重要标志。因此，我国古人、爱因斯坦、陶行知等中外智者分别认为：“疑者觉悟之机也”、“提出一个问题往往比解决一个问题更重要”、“发明千千万，起点是一问”、“学非问不明”。杨振宁曾叹惜中国学生因“不善提出问题”而缺少强劲的创新基质和手段。因此，提问便成了教师教与学生学之间构筑有效通道的重要手段。

提问教学从存疑状态看，它可分为有疑而问和无疑而问两种。无疑而问实质就是明知故问，可分为提示性和强调性两种。提示性提问是在教学中为了引起学生对教学内容的注意和提醒学生学习内容将发生转换而进行的提问，具有更容易集中学生注意力的特殊效力。强调性提问即教学需要学生特别注意和特别掌握的内容时所进行的提问。无疑而问多半发生在学生应该注意而又偏偏容易忽略或已经走神的时候。从问答形式看，分为有问有答和问而不答两种。提出疑问不要求学生回答，可启迪学生更好地进行内省潜悟。

提问教学具有交流性、灵动性、刺激性、挑战性、警示性、指示性、启发性、促进性与游戏性等效能，可“引发学生的认知矛盾，激起学生从事有一定难度的智力劳动的兴趣；给学生的思考提供‘支架式帮助，将学生的思考或集体的讨论引向深入”[1]，能更有效地串接教学环节、推动教学流程、突出教学重点、抓住教学关键、攻克教学难点。提问内容的选定是提问教学必先解决的要害问题。否则课堂提问则会出现随意性强、粗浅、平淡等现象。

从新的途径探究提问教学时惊喜地发现，文艺理论作为揭示文艺创作和鉴赏诸要素的内涵品格及其达成规律及各要素相互关系有机构建和优化原理的理论体系，对于解决提什么问的问题有很大裨益。

首先，如波兰文艺理论家罗曼·英伽登的“审美经验的预备情绪”和“期待视野”等观点。他认为“审美经验的预备情绪”包含“（1）一种处在萌芽状态的与经验到的特质的直接感情交流。（2）产生一种掌握这一特质的欲望，并企图扩大由对这种特质的直觉的掌握所带来的喜悦。（3）希望以这种特质来满足自己，并巩固对它的掌握”[2]等序列心理情态。课堂教学的提问内容最重要的也应该是要既具有审美特质，又引发悬念、激发兴趣，已引起学生有利于迅速进入学习状态的“情感交流”、“喜悦”、“希望”等序列心理。他还认为，是“预备情绪中包含的欲望”，“引起了审美经验的过程，最后导致它的意向关联物——审美对象的形成”，课堂教学过程中多层次、多角度的提问内容也能让学生时时产生欲望，使审美对象或科学知识经过此过程在学习者大脑中潜移默化地逐渐完形和不断储存。“期待视野”就是“在文学阅读之前及阅读过程中，作为接受主体的读者，基于个人和社会的复杂原因，心理上往往会有一个既成的结构图示。读者的这种据以阅读本文的既成心理图示，叫做阅读经验期待视野，简称期待视野”[3]。德国理论家汉斯·罗伯特·尧斯称期待视野的独特之处在于“不仅保存实际经验，而且预见尚未实现的可能性，为新的欲望、要求和目标拓宽有限的社会行为空间，从而开辟通向未来经验的道路”[4]。事实上，任何学科的任何教学环节的提问内容都应让师生随时都隐隐期盼理想化的教学情境出现，即生成教学期待视野。它是包括作为人的教学主体、作为物的教学内容、作为手段的教学方法和教学用具等各要素合理想、合愿望的协调运行状态，其生成基础是学生在思想情感上对教师和教学内容、教学方式等产生联想式认同、钦慕式认同、同情式认同、净化式认同或反讽式认同[5]。其中最为关键之处是要尽量避免让学生产生恶性的畏难惧怕的“预备情绪”和逃避学习的“期待视野”。

例如，在教学《沁园春·长沙》的导入新课环节，一开始就提出“是谁1949年10月1日在天安门城楼上无比自豪、骄傲、喜悦、激动地向全世界宣布‘中国人民从此站起来了？”“他对中国和世界的伟大功绩是什么？”“他有哪些令你佩服的才能？”“你崇拜他吗？为什么？”等问题，从事实到感觉再到情理层层升华，浅显、生动、有序，富有情趣，可成功地将学生引进新课的学习，使其既巩固对毛泽东的审美经验和深厚感情，又产生对毛泽东1925年的处境与精神境界及学习本文的“审美的预备情绪”和诱人的“期待视野”。由于进行新课环节的每小节、每小步都可能要完成多项教学目标任务，教学内容多且不能并行，教学方法和用具要综合使用，教学时间和教学节奏要妥善分配与把握，因此，提问内容能恰当地调控和促使课堂教学各要素的有效运行尤其重要。

比如在教学《改造我们的学习》第一部分后，提出“毛泽东在深情、愉快地概述了‘很好的现象后，又讲了现实中哪些‘缺点？”“他对学习的内涵和形式有哪些新的理解？”“他在文中蕴涵的思想和情感是什么？其审美价值是什么？”“你佩服他的观点和表达技巧吗？为什么？”等问题及与课文相关的多媒体显示和挂图有关的问题，并要求学生尽量在课文中找出关键词句作答，或要求他们密切联系课文内容和作者经历作答，这样提问更能促进全息、深入、生动、有趣地开展课堂教学。在教电学知识的过程中，可根据教学内容和教学方法等因素适时提出“什么是电能？”、“正电荷和负电荷怎样才能碰到一起？”、“正电荷与负电荷碰到一起就产生电光，对吗？”、“触电是怎么回事？怎么预防？”、“你惧怕用电吗？”等问题，让学生在教材中找出相应答案，辅以教师的连缀、讲解和多媒体演示，能更顺利地实现教学内容的衔接与转换。总结新课教学环节和布置作业环节也要如此提问。比如在《故都的秋》的教学总结环节和布置作业环节，除了围绕该课的教学目标提出更有利于概要总结新课教学情况的问题外，再提出诸如“郁达夫的思想情怀与作品同朱自清等同时代的其他散文家比，有哪些不同之处？同学们能否在课外以此为题完成一篇小论文？”之类问题，充分联系教学目标规定的知识和能力、情感态度与价值观等内容进行生动有趣、难度适中的命题提问，可诱使学生产生课外延伸和拓展学习的“审美的预备情绪”和“期待视野”。

其次，如前苏联鲍·托马舍夫斯基关于“主题是作品具体要素的意义统一”体、“具体的句子按意义进行组合，形成思想共性或主题共性联合起来的结构”等观点，如美国苏珊·朗格关于“艺术品作为一个整体来说，就是情感的意象……这种艺术符号是一种单一的有机结构体”的观点，如英伽登关于艺术作品都是“并非所有它的决定因素、成分或质素都处于实现的状态，而是其中有些只是潜在的”、应该“解释”它、“重建”它、填补空白的观点。再如法国米凯尔·杜夫海纳关于批评家的“说明、解释与判断”三使命观，和意大利弗·梅雷加利的“批评性阅读”观，法国保罗·利科关于“阅读的顶点是具体的读者把（文本的）意义据为己有”的观点，以及汉斯·罗伯特·尧斯关于“阐释学显示了三个方向：理解、阐释和应用”和阅读要关注文本的“文化信码和语言信码”等观点。这些观点对各科选定课堂提问内容和方法具有很大帮助。比如在教《梦游天姥吟留别》的“我欲因之梦吴越”时，按照鲍·托马舍夫斯基和苏珊·朗格等人的观点，可提出“作者‘梦历了哪些事物”、“他们是否具有意象身份”、“这些意象综合起来表达了什么样的思想和情感”，以及有关词语的词典义和语境义等问题，引起学生对具体词语、句、句段的理解力与整体感知力及透过字面挖掘内蕴等阅读能力的提高。教学科学知识过程中的提问内容，也应着眼于由语言的具体与整体理解相结合去把握概念与操作要领。根据英伽登和杜夫海纳等人的观点，课堂提问内容和方法还应有利于解释和判断课文和课题的内容和形式，而不仅是开启和辅助说明与叙事等交流方式，而且让学生知其然并知其所以然。重建式提问内容和方法对于整体认知与深刻把握具有重要的作用，如教冯友兰《人生境界》，其提问内容和方法就是要有利于将课文中的意图、人类的现实和历史及课文外的时代和相关的组织及人物的思想行为等组接起来，让学生全面深刻地理解和感悟课文内蕴及表达之美。再如教《山居秋暝》时，提出“作者为什么要写空山中晚秋的冷雨”、“又为什么要写衰败的春芳”、“诗中写明月、松、清泉、竹、浣女、莲、渔舟、王孙，究竟为了什么”之类发人深省的问题，能更有效地引领学生将课文的美情、美意、美笔、美语据为己有。

综上所述，充分利用文艺理论开展提问教学，能更有效地激发学生的学习兴趣、集中学生的注意力、启迪学生的智慧和开启、衔接与收束教学过程，丰富课堂教学情趣，提高课堂教学品质和效率。因此，利用文艺理论辅助提问是提问教学增能增效、值得推广的极为有效的方法与途径。

参考文献：

[1]苏立康.中学语文教学研究[M].北京：中央广播电视大学出版社，2003，136.

[2]胡经之，张首映.西方二十世纪文论选（第二卷）[C].北京：中国社会科学出版社，1989，24.

[3]童庆炳等.文学理论教程[M].北京：高等教育出版社，1998年，289.

[4]胡经之，张首映.西方二十世纪文论选（第三卷）[C].北京：中国社会科学出版社，1989，179.

[5]孟庆枢、杨守森.西方文论选[C].北京：高等教育出版社，2002，483-516.