基于CIPP模型的高校教师教育能力评价体系研究

魏宝武　佟维妍

[摘 要]文章将CIPP模型应用于我国高校教师能力评价体系，构建基于CIPP的高校教师教育能力评价体系，对高校教师评价实践问题进行探索。教师评价体系是高校师资队伍建设的核心问题。而传统的教师评价体系存在评价内容较单一、评价标准尺度化、评价目标利益化、评价动力不足的问题。

[关键词]高校；CIPP模型；教育能力评价体系

[DOI]10.13939/j.cnki.zgsc.2015.40.076

1966年美国教育评价学者Stufflebeam提出了CIPP教育评价模型，该模型包括背景评价（Context Evaluation）、输入评价（Input Evaluation）、过程评价（Process Evalution）和成果评价（Product Evaluation）四个评价要素。

将CIPP模型植入我国高校教师能力评价研究，构建发展性和奖惩性教师评价有机结合的评价系统，并实施全方位反馈评价和全过程的教师表现管理和考核，可以有效地解决传统的教师评价体系存在的不足。

1 CIPP模型与高校教师能力评价体系的适切性

1.1 CIPP模型的决策导向

由于高校类型、地域、文化、传统等因素不同以及教育层次的不同，就决定了各高校教育目标各不相同，导致高校教师教育能力评价目标具有复杂性和多变性。例如，研究型高校教育的目标是培育适应经济社会发展的研究型创业人才；对知识生产方面的发展潜能和实力的价值判断成为其教育能力评价的侧重点。应用型高校教育的目标是培育适应经济社会发展的专业型人才；对知识传播方面的发展潜能和实力的价值判断成为其教育能力评价的侧重点。职业型高校教育的目标是培育适应经济社会发展的技能型人才；对知识应用方面的发展潜能和实力的价值判断成为其教育能力评价的侧重点。

CIPP模型的决策导向适用于不同高校的教师教育能力评价，可为决策者改进高校教师教育管理提供重要依据和指针。[1]

1.2 CIPP模型的过程导向

将CIPP的背景、输入、过程和成果评价四个评价要素引入高校教师教育能力评价的整体流程，与高校教师教育能力评价的教育目标、计划、行动和结果四个环节相对应。CIPP模型重过程而非结果，适切于高校教师教育能力评价的阶段性特征。

1.3 CIPP模型的改进功能

传统的教育评价注重证明和结果，强调教育评价的诊断性和总结性功能。现代高校教师教育能力评价，要求高校教师教育能力评价发挥改进教育活动和提升教育成效的功效。而CIPP评价最重要的目的不是证明，而是改进，适切于高校教师教育能力评价的改革与发展。而据此提出的高校教师教育能力的提升方案因人而各具特色、各有侧重。

2 基于CIPP模型的高校教师教育能力评价体系的构建

基于CIPP模型的高校教师教育能力评价体系的构建基于背景、输入、过程和成果评价于一体，将高校教师教育过程评价与结果评价、教学评价指标以及主观评价指标与客观评价指标结合起来，利用发展性教师评价观测点与各种激励方案相结合，完成输入，作用和反馈，最终完善成为一个适合不同环境下的有机的整体。基于CIPP模型的高校教师教育能力构成，涵盖与高校教师教育能力背景评价相匹配的教育环境基础能力、与高校教师教育能力输入评价相匹配的教育资源配置能力、与教育过程评价相匹配的素质培养过程行动能力、与高校教育成果评价相匹配的教师能力成果绩效能力。上述能力的有效组合与有机统一成为提升高校师资管理的源泉与动力。

2.1 基于背景评价的教育环境基础能力评价指标解析

背景评价着眼于高校教师教育的必要性评价，即通过描述高校教师教育的环境、鉴别需求与机会对高校教师教育目标本身的诊断性评价。选取“师资环境”、“教学目标”和“个人成绩”3个分指标衡量高校教师教育评价环境基础能力。

2.2 基于输入评价的教育资源配置能力评价指标解析

输入评价着眼于高校教师教育能力的可行性评价，是对高校教师教育能力提升方案科学性的评析与研判，关注高校教师教育能力的资源投入与组织支持。因选取“政策支持”“物质保障”和“组织保障”3个分指标衡量高校教师能力培养的资源配置能力。

2.3 基于过程评价的素质培养过程行动能力评价指标解析

过程评价着眼于高校教师教育能力的高效性评价，具备明显的动态性与反馈性，有利于决策者把握师资教育方案，该环节为CIPP评价的关键环节。

该环节中实施双向匿名评议制度，从制度设计上保证同行评议的公正性。通过同行评价让被评价的教师更清醒的认识到自身的优势和不足，明确努力的方向。同时引导教师由被动接受评价转变为主动自我反省和总结工作得失，开展自我评价，使教师教育能力评价成为教师自我认识、自我改进、自我管理、自我完善的有效途径。[2]

2.4 基于成果评价的教师能力成果绩效能力评价指标解析

成果评价是对高校教师教育活动实际结果的形成性评价和对整体流程的总结性评价，即立足于衡量、分析素质教育方案实施的成果以获得成果的反馈信息，从而实现对教师评价的改进功能和提供相应的政策依据。选取“素养提升”“教育效果”和“社会效益”3个分指标用以诠释高校教师素质能力和成果绩效能力。

3 基于CIPP模型的高校教师教育能力评价的反馈

评价结果的反馈在很大程度上决定了通过教师教育能力评价后能否改善被评价教师的专业发展状况。[3]因而需要通过选择合适的时间、地点和反馈途径，把综合各方面的评价信息经过实际分析反馈给被评价者，并帮助教师共同制订未来的发展和行动计划，从而增强反馈的效能。[2]

基于CIPP模型的高校教师教育能力评价的构建，始终坚持以人为本的评价原则，调动教师的内在动力，使其真正成为评价体系的主要力量。同时要注意不同学科之间、教师之间存在明显的差异，摒弃传统评价体系对所有学科教师评价“一刀切”的做法。结合不同学科之间的差异制定不同的教学评价标准。

参考文献：

[1]葛莉，刘则渊.基于CIPP的高校创业教育能力评价指标体系研究[J].东北大学学报：社会科学版，2014（4）.

[2]张福堂，林艳.高职院校教师评价刍议[J].文教资料，2008（31）.

[3]仇献忠，彭才根.职业院校课程设计评价指标体系构建的研究[J].文教资料，2012（1）.