阅读教学的有效性探究

郭小玲

众所周知，语文教学说白了就是两件事，第一，“教什么”，即教学内容的把握和处理；第二，“怎么教”，即教学方法的选择和运用。就语文教学而言，教学内容永远是第一位的、本质的、决定着课程价值的。然而，迄今为止，出现问题最多、最严重、又最不为广大语文教师所觉知的，恰恰就是“教什么”的问题。作为语文教师，我们首先应该明白：语文课“教什么”比“怎么教”更重要，教学内容决定教学方法。以往我们看重教学方法，以致出现教学内容学段特点不明显，课文中该教的内容没有教，有的内容却一再重复教等现象。教学内容含糊不清成为语文教学质量低下的重要原因。很多教学设计的教学目标可以从第一课复制到最后一课，从一年级复制到六年级，成为雷打不动的“老三点”：

1、学会本课的生字新词；

2、正确、流利、有感情地朗读课文；

3、抓住语言文字懂得什么样的道理（或体会什么样的情感）。

我们试问：这样的目标定位符合每篇课文的教学价值吗？符合各种文体特点吗？有年段特点吗？在学生“最近发展区”吗？

这样的目标定位是笼统的，空泛的。在这样的目标定位下，我们的阅读教学效率是低下的。所以，在阅读教学活动中，不但要有具体的教学目标，而且要尽量地体现目标的可测量和可评价，有清晰的目标定位，细化目标，从而打造出高效低耗的语文课堂。

首先，我们对教学目标要有一个深刻而科学的思考：

1、教学目标不是摆设，而是决定一堂课是否高效的关键。很多低效的课堂，都是教学目标模糊所致。

2、教学目标既要有基本常规目标，还要有充分发挥课文特有价值的个性目标。

3、教学目标设计还要处理好“保底目标”和“拓展性目标”间的关系，体现“下要保底，上不封顶”的思想。

4、教学目标不能零碎模糊，要集中整合，可操作，可检测。

5、课前预设好的目标在课堂教学中可根据学生实际作适当调整，对教学目标进行“二度设计”——在课堂教学时，教者可能会发现预设目标过难或过易，有时还可能生成更有价值的教学内容，教师要灵活调整。

6、教学目标必须整合《语文课程标准》、教材编者意图、文本特点和学生实际等几方面的信息综合确定——这是明确教学目标，确定教学内容的关键。四个要素中，“学情”是关键，因为语文教学的核心价值是学生的语文素养实实在在的发展。

然后，我们要探究如何来实现目标的细化定位。识字目标的细化定位相对比较容易，因为他有明确的知识点，识字能力也是比较单一的能力。而文本阅读能力是综合能力，又加上每个文本中包含的教育因素极其丰富，所以阅读教学中“目标的细化定位”相对来说要复杂一些，我们可以从以下三个过程来探究：

一、“明”：明晰课程目标，把握基本常规目标

阅读能力作为一种综合能力，各个学段是有所侧重的，目标要求也不一样。例如，阅读教学中的“理解”目标，第一学段：“了解关键词句的意思，能初步感知课文内容，大致领会课文蕴含的道理、情感。”侧重于对基本意思的整体把握。第二学段：“理解词句的意思，体会关键词句表情达意的作用；把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情；初步感受作品中生动的形象和优美的语言。”则对基本意思的把握要求更高，并要关注对语言形式的欣赏。第三学段：“理解词语在语言环境中的恰当意义，辨别词语的感情色彩。推想课文中有关词语的内涵，体会其表达效果。揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法。”须从内容本身到表达顺序、语言进一步深层把握。

达成这些阶段目标就需要分散在文本教学中去，逐步积累，循序渐进。如果没有对课程目标的清晰把握，就会使语文课堂教学的培养目标空泛，缺少层级区别。

二、“挖”：挖掘文本教学价值，找寻适合的“个性”目标

具体到每篇文章，目标要进一步细化。每篇文章有普通意义的教学价值，但我们更要挖掘出其在普通意义的教学价值基础上的独特的教学价值，我们把这种独特的教学价值称为“个性目标”。问题不同，目标不同；内容不同，目标不同。如果不注意挖掘个性目标，就可能“千课一面”。

每种文体都有自己的“个性”目标。阅读说明性文章，“能抓住要点，了解文章的基本说明方法”；阅读叙事性文章，“了解事件梗概，简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的感受”；阅读诗歌，“把握诗意，想象情境，体会诗人的情感”。如果用诗歌的方式来读小说，用小说的方式来分析说明文……这一类文体目标解读的错位，往往是目标定位不切要领，最终事倍功半，难有收获。不同的文体教给学生的阅读方法也是不同的，说明事理的文章，教会学生对作者的论述作出判断；说明事物的文章不仅要把握说明事物的特点，更要领会文章是如何明确具体地表达清楚的。

每篇课文都有自己的“个性”目标。从语言表达看，各篇文章各有特色。而这些特色的表达形式正是教学价值所在。从整体把握，有的文章语言优美，理解的目标侧重于积累语言与赏析语言能力的培养；有的文章语言简练，但思辨性强，理解的主要目标侧重于思辨能力的发展。从细节处把握，语言形式不是只有反问句、设问句等。语言训练的目标应该是多样的，根据文本的特点确定。

三、“整”：对目标因素取舍整合，突出核心目标

在阅读教学中，老师总感觉这儿没讲，那儿没讲，处处不放心，把课上得满满的。其实主要问题是缺乏对目标的整合。每一节课都应该使学生有切实的收获，这需要在文本细化过程中作出合理选择，需要根据教材价值与学习对象的具体情况加以提炼整合。

这种“整”首先是“筛”，学生已经会的要筛，学生难以达到的要筛。其次是“合”。长期以来，老师们习惯于把一定的教学目标分解成“知识、能力、情感”等子目标，并逐个教学，由此把课堂教学分解成琐碎的环节和步骤。事实上，学习情境的相对稳定才能保证学生学习目标的高效达成，而情境的稳定有赖于教学目标的整合。

目标的思考的确可以分解成“知识、能力、情感”等子目标，但实施时必须实现整合。而实施整合就需要在确定目标时有一个核心目标。在教学中很明显地突出核心目标，其他目标也就自然而然地围绕核心目标的达成得到落实。

综上所述，对目标的细化是使目标具体化、可操作化、梯度化，最后还需要有效整合，形成核心目标，从而达到“以少胜多”的效果，打造出高效低耗的语文课堂。