形式教学法在实际应用中的几点思考

谢丽娴

随着语言学对语言本质及二语习得本质研究的不断发展，外语教学的方法和思路也紧密地随之变化。曾经受结构主义和行为主义思想的影响，纯语法教育几乎成为外语教学的主要内容。之后随着社会语言学和功能语言学的兴起，以交际教学法为代表的纯意义教育又引领潮流。但是实践证明，两种极端的教学方法的效果都不甚理想。纯语法教育培养出的是使用哑巴式外语的学生，虽然能造出完美的合乎语法的句子，但却是不地道的，不能恰当地完成交际目的的。纯意义教育培养出的学生虽然能流利地用外语写作或口头表达，但在用词、句型使用的准确性上，往往陷入石化难以提高。形式还是意义？这两种教育方法培养出来的学生都有不足之处，显示外语教学的思路需要进一步的调整。形式教学（focus on form）的思想作为一种折中的方案就应运而生了。

形式教学（focus on form）的理论假设是语法教育能在遵循自然习得顺序的条件下促进习得过程。这就与传统剥离交际语境和语言功能的纯语法教育（focus on forms）相区别，又与交际式教学（focus on meaning）中的不重视语法作用的做法不同。形式教学的理念是在以交际为中心的课堂中采用一定的技巧和手段把学生的注意力引向偶然出现的语言成分（Long，1991）。关于形式教学的理论基础，定义，内涵，前人已经作了很全面的综述，其中何莲珍，王敏的《交际课堂中的形式教学--国外近期研究综述》一文，详细罗列了在课堂环境中采用形式教学的几类方法，对我们很有启示：

第一类称为前摄（proactive）形式教学法。前摄式教学法是带有预设形式焦点的，以设计特定教学任务为特色的教学法。在以情景为基础的教学中，把学生的注意力引向某一特定的形式结构。这就要求教师在上课之前要准备好特定的形式焦点，可以是句型方面的，比如疑问句、强调句，倒装句等；也可以是词汇方面的，比如介词，情态动词等，或者是几种形式的混合。第二步是设计好能把学生的注意力引到相关焦点的活动内容，比如角色扮演，看图说话等，最后在活动中引导学生使用预设好的结构。这种教学法的一个便利之处是教师可以事先设计好教学内容，能较好地掌握教学的进度。但是不利之处也有很多。首先是任务的设计需要很高的技巧，如何控制学生主动使用教师预定的形式？事实上，越复杂的结构，越难在活动中引导学生使用。因为学生倾向于使用简单句型和熟悉词汇以避免错误，而且用简单句型和词汇一般也能顺利完成交际任务。如果对预设形式不作任何事先的显性的要求，形式教学法很可能流于和传统交际教学法差不多的性质，对学生提高结构准确性和提高习得效率这些方面帮助不大。另一方面，假如对预设形式作了事先的要求，比如在上课之前先简单说明这节课主要是围绕虚拟语气的结构进行活动，再要求学生在活动中尽量使用虚拟语气，这可能能使学生更明白教师的意图，注意力能集中到特定结构上，但随之而来的风险就是，情景活动不再是自然的了，增加了人工的干预，这可能对结构的内化产生不利的影响。另一方面，在教师技巧不熟练的时候，也可能产生类似形式操练一样的假情景教学。

由于上述种种原因，要在课堂中实行交际活动为中心的前摄形式教学法需要教师很高的掌控技巧。于是另一种改进型的前摄课堂活动被提出，名为dictogloss。在这种活动中，教师选择一篇带有预设形式的文章，在课堂上以慢速为学生朗读两遍，然后要求学生在小组讨论之后，以自己的话尽量复述原文内容，最后再阅读文章的script，将自己写的句子与原文作比较。Dictogloss的作用已经在多个研究中证明行之有效。在这个活动中，能引起学生注意力聚焦于预设形式的活动实际上有两个。在小组讨论中，由于每位学生的英语水平不均，对原文结构的敏感性不一，造出的句子必然也各不相同。在小组活动中，学生最容易注意的是别人的句子和自己的有什么不同，以及为什么不同，这就有助于把注意力集中在差异处，这些差异处一般就是教师预设的形式。之后在阅读script的过程中，进一步找到差异，并体会到由于结构差异而引起的意义差异。在这种活动中，教师选取的文章就显得十分重要。一方面，难度必须始终，长短必须适宜。太多生僻的结构会分散学生的注意力，最适宜注意力集中的的情况是在学生熟悉的结构中出现的新的结构。太长的文章会引起精神疲惫，而导致感受性下降。太短的文章可能被作为整体背诵再以默写的方式再现，与活动的本质相悖。另一方面，教师提供的文章必须是充满了情景的自然的，能为预设结构提供意义线索的，而不是孤立的突兀的为出现而出现。根据结构意义相匹配的理论，当采用一种结构而不采用另一种类似结构时，就会导致意义上的区别。在文章中应该提供语义线索，比如上下文，出现类似结构的前后对比等，使学生明白其中的差异。总体来说，这种方法在课堂环境中较易操作，但相应地对学生要求较高，需要有一定的英语基础，和较高的学习主动性。

第二类称为反应（reactive）形式教学法。这种教学法与前摄形式教学法相比，最大的特点是没有预设的形式目标，而是在交际活动中，对随机出现的形式使用问题进行形式和意义上的协商，以取得学生的注意和主动更正。这些协商一般以消极反馈的形式出现，所有的消极反馈形式都可以在反应形式教学法中出现，包括重复学生的错误以引起注意，要求学生重复，教师用正确的用法代替学生错误的部分，引导，给出改正提示，明确指出错误并予更正。已经有很多研究表明隐晦形的消极反馈不一定有效果，因为缺乏明晰度，学生可能连教师更正的意图都领会不到。而明确的消极反馈就可能影响学生的积极性了。反应形式教学法更接近自然语言习得的环境和过程，但二语学习者和一语学习者的在思维定势上的不同，决定了二语学习者更难被暗示而注意到消极反馈中的形式。另外由于改错是对学生所犯个别错误的更改，这些错误的种类多而分散，单纯改错较难使学生产生对语言使用的假设，但对词汇的习得应该有不错的效果。在教学中采用反应形式教学法对教学规模有很大的限制，而且对教学的课时要求也长。

第三类为抢先（preemptive）形式教学法。抢先的形式教学法是指教师或者学生在预见到某种形式对交际活动可能造成困难时，暂时中断交际活动，刻意把注意力转到这种形式中去。这种形式实际上非常普遍，更是常常穿插在第一第二类教学中。这种方式实际上是绕过了对语言规则作出假设和检验的过程，直接进行显性的说明，但又与随后的交际活动相结合。这种演绎式的方法，可能更符合二语学习者的思维习惯，也在课时有限的教学安排中较有优势。

在承认形式教学有助与二语学习进程的前提下，各种形式教学法的使用，实际上是形式教学和意义教学的不同比例的配比。具体实行哪种方法，要根据学生的水平，教学的条件等实际的情况作灵活的使用。完全可以在正式的教学中采取某些方法，在课外活动中采取另一些方法，结合使用。

参考文献：

[1]陈力.外语教学中的Focus on Form思想.2009.基础教育外语教学研究

[1]冯滢.2007.Discussion on Form Focused Instruction.双语学习：73-74.

[2]何莲珍，王敏.2004.交际课堂中的形式教学——国外近期研究综述[J].外语与外语教学（1）：23-27.