PBL教学法在儿科教学中的实践与效果评价

【摘要】目的：探讨PBL教学法在儿科教学中的应用效果。方法：将韶关学院医学院2010级临床医学本科班68名学生随机分为实验组与对照组，各34名，选取38课时的儿科课对实验组进行PBL教学，对照组则采用常规教学，其他课时由同一名教授对两组采用常规教学法统一执教。采用问卷调查形式比较任课教师及实习带教老师对两组学生的评价及学生对自己各种能力的自我评估，并比较两组学生的闭卷理论考试成绩。结果：两组同学理论闭卷考试成绩差异无统计学意义（P=0.649>0.05），任课教师及实习带教老师对实验组学生的评价明显高于对照组（P<0.01），实验组学生对自己的自我评估亦明显高于对照组（P<0.01）。结论：PBL教学法对儿科学教学效果明显优于传统教学法，可进一步推广至我校其他临床本科班级的教学。

【关键词】PBL教学法 儿科 教学

【中图分类号】G42 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2015）06-0231-02

PBL教学法〔Problem-bascd learning〕是指在课堂教学中，以问题为中心来展开教学活动的具体方法和活动形式。目前，传统的教学方法渐不能适应现代化教育对人才培养的新要求，基于此，PBL教学法在世界各地正不断得到推广和发展，近年来国内临床专业本、专科课程体系中运用了PBL教学法，对该教学法的教育目标，基本特征，教学效果评价，存在问题等方面进行了探索，取得了一定的成绩，但各院校由于办学历史，人才培养目标定位及师资的学历背景和学术结构上存在差异，导致各院校对PBL教学法的认识存在比较大的差异。同时，医学作为一门临床实践学科，与其它学科还是有一定的差异，且各医学院校条件参差不齐，因此目前大部分医学院校仍然是以传统的教学方法为主，PBL教学并未完全铺陈开来。我校作为一所新办地方性本科院校，培养的是应用型人才，在《兒科学》教学上，不能参照国外的经验，也不能完全按照国内重点院校的标准来进行教学，应立足自身，依据人才培养目标定位，按照现有的条件，积极探索应用型人才培养的新模式，加强师资队伍建设，改革教学内容和教学方法，加强实践教学，建立相对较完善的教学效果评价体系，以提高教学质量，保证人才培养的质量。

为了适应新形势对医学教育的要求，根据我院学生现状及师资条件，结合我院实际情况，我们对2010级临床医学本科专业（五年制）的儿科学这门临床课程的教学中，采用了PBL教学法，并与常规教学法教学效果进行对比，以期探讨PBL教学法在儿科教学中的优势及为进一步开展儿科PBL教学提供参考，现总结如下：

1.对象与方法

1.1对象

选取本院2010级临床医学本科班68名学生随机分为两组，实验组与对照组各34名，两组在性别、年龄及入学成绩等方面差异无统计学意义（P>0.05）。由同1名教学及临床经验丰富的教授担任2个组的授课教师。

1.2方法

1.2.1教学内容

我们选取了儿科学各论中的新生儿、呼吸系统、消化系统、心血管系统与造血系统疾病共38课时的理论课及实验课对实验组进行了PBL教学法，对照组则采用常规教学及病例讨论教学法，而其他课时由同一名教授对两组采用常规教学法统一执教。

1.2.2 PBL教学组织

实验组34名学生，分为3组，以组为单位参与PBL教学，每次教学时间为2学时。在每次PBL教学前，采用抽签方式决定1名组长及1名记录员，分别负责主持小组讨论及记录整理工作。在每次讨论之前，学生以小组为单位，自行搜集资料，在准备过程中，教师不提供知识咨询。

1.2.3 PBL教学实施

PBL教学前，对学生及授课教师均进行必要的培训，使教师基本掌握PBL教学的目的、形式及方法，同时让学生能对新的教学方法有一定的认识，以便更好地实施PBL教学。

PBL病案由我院儿科教研室所有教师经讨论共同编写，病案多为真实病例改编而成，分3～4幕，有明确的学习目标，讨论的范围涵盖多系统多学科知识。

教师上课前1周内预先将PBL病案分若干次发放给学生，对于PBL病案中提出的问题，学生可通过现有的知识、查阅书籍及互联网搜索等途径寻找答案。

课堂讨论由小组长主持，学生根据所设置的PBL问题，提出自己的意见和看法，每位同学都要针对至少一个问题进行发言，并进行充分的讨论，由记录员记录整理讨论要点，讨论达成一致后，由主持人做汇报发言。整个过程中教师不直接参与讨论，仅在学生争论出现僵持时提供建议或在学生讨论中出现偏离主题时给予纠偏，并在课堂最后进行点评，同时记录学生本堂课的表现。

1.3 PBL教学效果的评价

1.3.1 考试

两组均采用传统闭卷考试，试题由题库随机选出，题型包括客观性题（选择、填空、名词解释）及主观性题（问答、论述、病案分析），分别占70%及30%。考场、考试时间及监考老师均由院教务科统一安排。考试结束后由考务人员统一封订试卷，并由统一阅卷老师流水阅卷，评分标准一致。

1.3.2 教师评价

教师根据两组学生在平时分组讨论中的表现进行动态评估，观察学生课前能否有效地确定学习目标，在每次讨论过程中的发言次数、质量，参考资料的来源是否多样，口头表达是否清楚，解决问题的能力、思路等方面进行综合评价，并为每位学生填写评价量表，量表中包括15个项目，分别为脑力激荡项目5个（能够解释当前场景并作出分析；能够解释当前场景并作出分析；能够确定学习目标；拟定的学习目标涵盖各种不同的观点；思维活跃，富有建设性），搜寻数据解决问题能力项目3个（选用参考数据源多样性；能够通过互联网或循证医学资源得到适当的信息；有效运用数据逻辑思考解决问题），分享所学项目3个（课前有效准备学习目标；积极和其他组员分享想法和观点；愿意分享数据源），互动及沟通技巧4个（口头表达清楚易懂、能有效使用交流工具，如PowerPoint；能够提出并能接受建设性意见、反馈；能团结其他成员，有助于和谐相处），量表中每个小项目的满分5分，15个项目共计75分。

1.3.3学生评价

学期结束后，向学生发放关于学生各种能力自我评估的调查问卷，问卷的内容包括逻辑思维、文献检索、分析和解决问题的能力、语言表达、自我信心、计算机应用、合作精神等方面。问卷分9个项目，每个项目满分5分，共45分。

1.3.4 实习带教老师评价

学生进入医院实习后，向各医院儿科实习带教老师发放调查问卷，问卷内容为带教老师对学生临床综合能力的评价，包括满意和不满意两个选项（注：带教老师并不知道学生的分组情况）。

1.4 资料收集与统计

教师评价量表回收68份，回收率100%。学生调查问卷发放68份，回收68份，回收率100%。实习带教老师调查问卷发放68份，回收63份，回收率93%。统计软件运用SPSS 16.0，统计方法采用t检验及χ2检验。

2.结果与结论

2.1 两组闭卷考试成绩结果（见表1）

表1 实验组与对照组闭卷考试成绩对比

在统计学上，两组学生的闭卷考试总成绩无显著性差异（P>0.05）。

2.2教师对两组学生的评价对比结果（见表2）

表2实验组与对照组教师评估分数比较

教师对学生评价中，两组同学在脑力激荡、搜寻数据解决问题能力、分享所学、互动及沟通技巧四大方面的综合素质评价明显比对照组高（P<0.01）。

2.3两组学生自我评估调查问卷结果对比（见表3）

表3实验组与对照组自我评估分数比较

实验数据表明两组学生对自己评价的对比中，实验组在对自己各方面总能力的认可上相对对照组表现出明显的优势（P<0.01）。

2.4 两组学生实习带教老师调查问卷结果对比（见表4）

表4实验组与对照组实习带教老师评价比较

实习带教教师对学生临床综合能力的评价发现，带教教师对实验组学生的满意度明显优于对照组（P<0.01）。

3.讨论

3.1 PBL教學的效果

根据本研究发现，实验组与对照组闭卷考试成绩无明显差异。PBL教学方法强调的是学生学习过程及学生学习能力的培养，其学习效果不可能根据一张试卷、一个操作、一个案例分析等简单的考查成绩评价出来[1]。我国闭卷考试题目往往以客观题、记忆题为主，并不能完全体现学生的学习能力及分析问题与解决问题的能力，因此出现了许多“高分低能”的例子，这些考试成绩优异的学生进入临床后，面对真实的病例常常束手无策，因为病人往往不会乖乖地按书本来生病。古人云：授之予鱼，不如授之予渔。临床医学是一个需要终身学习的专业，而PBL教学法正是从此点切入，恰好教会了学生终身学习的能力[2]，这在本研究教师对实验组的评价及实验组学生对自我的评估中得以体现。这也让我们反思，传统的“一考定终身”已经难以适应现代医学教育对临床人才的要求，在“中国本科医学教育标准”对学生学业成绩评定体系中，要求全面评价学生的知识、技能、行为、态度和分析与解决问题的能力，获取知识能力及人际交流能力。因此，建立适合医学人才培养的评估标准显得尤为重要，因此我院目前在学生儿科成绩的评价上，取消了“一考定终身”，平时成绩随意评的传统模式，提出了“总成绩=70%×统一闭卷考试成绩+30%×教师评价分”的学生成绩评价体系设想。其中教师评价分不能随意给出，必须根据学生在平时分组讨论中的表现进行动态评估，并严格根据评价量表为每位同学公平评分。

3.2 PBL教学的优势

3.2.1 对学生学习的促进

PBL教学促进了学生学习的兴趣，使学生由以往的被动听课，转变为自己查找资料、解答问题，主动讨论，抢先发言的主动学习模式，学习的积极性得到明显的提高。同时对学生正确临床思维方式的培养也更加有利，学生们在见习中遇到非典型病例时，不再束手无策，眼巴巴地期待老师的讲解，而能自己围绕临床实际问题，利用书本、网络资料、文献等方式主动寻求问题所在。而PBL教学的小组讨论、信息沟通的方式，又让学生学会了共享资源、团结协作，并且使学生的语言表达能力及人际沟通能力得到了很大的提升，对学生综合素质的培养也是非常有益的。

3.2.2 对教师教学的促进

PBL教学法不仅让学生受益，对教师本身的素质和教学技巧也提出了更高的要求。它不但要求教师应扎实地掌握相关学科知识，具备灵活运用知识的能力，而且还要具有善于调动学生积极性等技巧[3]。因此，在PBL教学实施过程中，教师完全打破传统的备课方法，必须提前准备教学内容，事先设计典型病例，并提出有代表性，并且有一定深度、广度、学科融合性的问题。授课教师在课前也需认真查阅病例资料，提炼相关信息及分析资料，以便提高自己在授课时的错误甄别能力和及时发现并纠偏的能力。我院教师在共同编写儿科学PBL授课病案、教案及制作PPT的过程中，倾听意识、合作精神及授课技巧等方面的能力均得到不同程度的提高。

3.3 我院PBL教学存在的问题

3.3.1 教师缺乏

由于我院儿科教师师资力量不足，PBL教学又要求以8～10人小组形式授课，因此目前我院儿科学PBL教学课时明显不足，建议学校加强师资建设，壮大儿科学教师队伍，以利于PBL教学的进一步开展。

3.3.2 资源不足

我院目前仍没有一间二甲以上的附属医院，同时学校可查阅的期刊、书籍及计算机网络相对少，PBL课室不足，条件简陋。使学生接触临床病例的机会少，获取知识的途径单一、落后，所以建议学院能加大教学资源的投入，增加学习资源及教学设施，为PBL的顺利开展创造有利条件。

综上，采用PBL教学法进行儿科学授课的尝试是有效的，它明显地增强了学生的学习能力，提高了学生的综合素质，得到大部分师生的认可，达到了预期的研究目的。但这项教学方法的改革时间尚短，应结合我院实际过渡性地开展PBL教学与多种教学法并用的模式，调动学生的求知欲望，提高教学质量。同时也应发现存在的问题，及时改进，不断探索总结，从而更好地为培养新型医学人才服务。

参考文献

[1]黄亚玲，刘亚玲，郑孝清等.以问题为基础学习教学中学生学习效果评估方法的研究与应用[J].中华医学教育杂志，2009，29（4）：153-156.

[2]石敏，周亮，何万军等.PBL教学法在儿内科临床教学中的研究与实践[J].中国医药指南，2012，10（34）：361-362.

[3]孟胜喜.PBL教学方法在中医内科学教学查房中的应用[J].卫生职业教育，2009，27（22）：55-56.

作者简介：

黄碧瑾（1988.7-），女，毕业于湖南中医药大学，硕士学历，助教，研究方向：儿科学。