关于课程与教学论本土化发展的几点思考

邓丽 李山林

内容摘要：课程与教学论本土化是解决我国目前课程与教学改革中出现的新问题，推进我国课程与教学理论发展的需要。一个国家的发展在教育，而对课程与教学论的本土化发展问题的研究事关教育大业的进步。在继承传统课程与教学理论的基础上借鉴国外课程与教学论思想，并进行创造性转化是课程与教学论本土化发展的必然路径。

关键词：课程与教学论 本土化

一.课程与教学论本土化提出的现实背景

自20世纪初我国教育学界掀起向西方学习的热潮以来，赫尔巴特五步教学法、道尔顿制等西方课程与教学理念被引进国内，促进了本土课程与教学的探索与研究。[1]但是伴随着民族意识的觉醒，课程与教学本土化的呼声日益高涨。同时，也有人指责新课改是“在基础教育课程改革中大胆‘引进西方理论碎片进行拼装与重构，‘盲目将国外的理论进行翻译和组装”。[2]许多学者纷纷指出，单纯地对西方课程与教学论的简单移植与借鉴不能很好地解决中国学校教育的实践问题。主张重建课程与教学本土话语体系，来指导我国的教育实践。

二.课程与教学论本土化发展的必然性

1.指导课程与教学改革实践的客观需求

从新课程改革实践中可以看出，其理论来源主要是建构主义、人本主义等课程与教学理论。[3]这些理论大多产生于20 世纪文化价值多元的美国，有其先进性和一定范围的适用性。理论研究上的简单“移植”和实践上的强行“并轨”使得这些理论在运用中出现“水土不服”、“消化不良”的现象。在某种程度上来说，我国还不具备实践这些教育理论的社会背景与教育基础。因此，我国基础教育课程教学改革要取得良好的成效，就需要符合我国文化传统和基础教育的实际，才能促进课程与教学实践理论的本土化。

2.适应课程与教学理论发展的内在需求

国内的课程与教学弥漫着大量的“欧风美雨”，大量的西方（德、美、英等）课程与教学理论体系造成本土课程与教学理论的“失语”。[4]无论是从概念范畴还是理论观点大都是对国外课程与教学论的简单移植，缺乏本土特色。这种状况不仅与我国课程与教学论理论发展要求不相称，也与丰富的教育思想体系不相符合。因此，课程与教学论的本土化已成为学科自身发展的内在需求。但是不可否认的是，课程与教学论的本土化特色自近代引进西方课程与教学之时就开始了。时至今日，还在继续努力并不断发展、探索和完善。

三.课程与教学论本土化发展的具体路径

1.对传统课程与教学理论的继承与创造性转化

很多专家学者对我国传统的课程与教学论给予了高度评价，一致认为：与同时期国外课程与教学论思想相比，中国传统课程与教学论系统性更强，体系更完善。熊明安教授认为“中国古代教学思想在学校教育类型逐渐多样化、层次结构日益复杂化的长期教学实践中，形成了一个较为完备的教学论体系。”[5]面对这份宝贵遗产，我们应批判地继承。但是在继承的同时，还需要发扬创新精神，创造出具有中国特色的、民族特色的本土现代课程与教学论。

2.对国外课程与教学论思想的吸收与创造性转化

所谓“借鉴”，是指借鉴发达国家现行课程与教学论的合理成分以及在课程改革过程中的成功做法。这样可以为我国课程与教学改革理论提供参考及其构建少走。但是，即使是科学的教育理论，也必须切合本国的具体情况。所谓创造性转化，就是要对引进的东西进行加工，变成自己的。只有对外来的事物进行一番适应本国的土壤和气候从而扎根开花的即适切性的改造加工，赋予其适合本国情况的形式和内涵，才能使这些事物真正转化成为本土的事物。

参考文献

[1]冯加渔.课程与教学本土化的辨识与澄清[J].中国教育学刊，2013（11）：58-62.

[2]邢红军.中国基础教育课程改革：方向迷失的危险之旅[J].教育科学研究，2011（4）：5-21.

[3]易森林，欧阳宇.基础教育课程改革中的问题反思[J].现代教育科学，2005，（5）.

[4]张传燧，石雷.论课程与教学论的本土化[J].教育研究，2012（5）：82-86.

[5]熊明安.中国教学思想史[M].西南师范大学出版社，1989.6.