新课程视野下单元“类结构”教学的实践研究

【摘要】语文教学长期高耗低效，根本症结在于没有真正实现从单篇式教学到单元式教学的蜕变。单元的存在，首先是一种“类”的存在，有一定的结构体系，忽视单元的“类”和“结构”，便无法实现语文教学整体性的教学思想。基于课程视野，以“类结构”的方式进行单元教学，既强调了一个时段内语文教学的整体提高，也强调了单元不同内容、方法和活动之间的内在联系。这既是达成单元教学目标的重要途径，也是单元教学的价值旨归。

【关键词】单元“类结构”；类化；内化；策略

【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】1005-6009（2015）13-0020-03

【作者简介】顾琴，江苏省淮安市实验小学（江苏淮安，223002），江苏省语文特级教师，曾获全国苏教版小学语文教科书首届阅读课堂教学大赛一等奖。

长久以来，小学语文教学并没有真正实现从单篇式教学到单元式教学的蜕变，高耗低效的矛盾和尴尬一直困扰着我们。单元的存在，首先是一种“类”的存在，有其一定的结构体系，忽视单元的“类”和“结构”，自然无法帮助学生实现通过构成现实的结构来构成内心的结构，拥有自发生长的力量。因此，基于课程视野，从单篇教学走向单元“类结构”教学，以结构类化的方式促进语文素养的内化，是彰显单元教学价值最大化与语文教学有效性的应然之路。

一、单元“类结构”教学的内涵厘定

何为“类结构”？用整体论的观点，就是相同或相似结构的排列与综合。

所谓单元“类结构”教学，是指在文本解读和学生分析的交融共生中，教师本着整体性、结构性的教学思想，将一组在体裁或者主题、语言表达手法、结构类型等方面，能寻找到连接点的教材与教学资源进行统整，组成教学单元结构，进行再开发和再创造的一种教学形式。

二、单元“类结构”教学的价值旨归

从“个”到“类”，彰显单元教学的“整体之美”。单元“类结构”教学突破了单篇课文的限制，有助于教师整体把握单元文本，创造性地整合课程与教学资源，培养学生整体观照语文学习内容的认知能力，促其结构化地进行规划和开展语文学习。

从“木”到“林”，把握单元教学的“逻辑之链”。单元“类结构”教学通过结构类化，帮助学生掌握了单元学习的逻辑链，使学生从单元的一篇篇课文中获得了相对稳定的结构规律。单元教学既见“树木”，又见“森林”，逐步走出了混沌，走向敞亮。

从“知”到“智”，引发单元教学的“探究之乐”。单元“类结构”教学鼓励学生通过自主探究、合作探究，发现知识结构，形成结构的方法和灵活运用结构的能力，发展了学生的语文能力，促进了智慧的增长。

从“碎”到“统”，满足儿童生命的“成长之需”。单元“类结构”教学，摒弃了支离破碎的教学模式，仰赖对学生生命发展的综合性思考以及学生的认知、能力、情感等不同维度在相融共生意义上的发展，建构了教学系统结构，满足了成长的需求。

三、单元“类结构”教学的实践策略

（一）类化——在结构的明晰中彰显单元教学的理性内涵

“类化”是结构存在的前提，将结构类化，有助于学生形成诸多有差异又能相通的结构群和结构思维的方法。以苏教版小语四上第三单元的教材为例，我们在单元“类结构”的教学中，凸显了对语文课程的理性追寻。

1.类化目标结构：凸显单元教学的核心价值。

确定单元“类结构”的教学目标，至少包括单元总目标、单元年段目标、单元阶段目标和课文教学目标。四级目标，从学情、文本个性、课程视域等角度出发，“类化”了三维目标，凸显了单元教学的核心价值。

例如：我们将单元“类结构”教学分为单元导读课、推进课和总结课三个阶段，在推进课的教学中，又分为基础篇、发展篇、联系篇等教学时段。《泉城》是苏教版四上第三单元开篇之作，作为基础篇，目标是引导学生学习景物类文“找景物、抓特点、想画面、悟情感”的方法结构；《九寨沟》和《田园诗情》作为发展篇，鼓励学生迁移运用学习《泉城》的方法结构，主动阅读，自读自悟；《桂花雨》作为联系篇，引导学生在运用景物类文阅读方法结构的基础上，感悟借物抒情的写作方法。正确定位教学目标并设置达成目标的方法路径，才能发挥系统合力，最大限度地彰显单元教学“类结构”的育人价值。

2.类化知识结构：建构单元教学的知识体系。

知识“类结构”，就是将单元离散的、断裂的、表象的知识点经过梳理归纳，使知识呈现出整体的结构，形成对教材结构加工的策略，使学科育人价值得到多元的满足。例如：这一单元的四篇课文虽然都在写景，却各有特质。内容上，有自然景物、人文景观；表达形式上，有全文写景、局部写景；从观察点看，有一点观多景、移步换景；从写景角度看，有的偏重于空间顺序写景状物，有的偏重于时间顺序写景抒情……在单篇与单元的比较中，学生的碎片知识就会由浅入深、由简单到复杂，逐步发展和完善。

3.类化方法结构：促进单元教学的策略迁移。

方法“类结构”，是指学生需要学习、掌握和运用的方法结构。景物类文单元的学习，我们总结出的方法“类结构”是“找景物、抓特点、想画面、悟情感”。在具体的环节中，我们又引导学生结合文本对方法结构进行细化，如“想画面”的环节，可以抓细节再现画面，抓词句扩充画面，给画面加背景、定色彩、配音乐等，带着学生从不同的角度感悟文字背后的画面，读出景中蕴藏的情感。适切的方法结构，有助于学生学一篇带一组，学一组带一类，在迁移中真正会学。

4.类化过程结构：推进单元教学的有效运行。

过程“类结构”，指教师在教学中如何教给结构的方法，也指学生运用这些方法结构的过程，其背后是对体现某一单元“类结构”特征的过程逻辑的寻找和确认。以这一单元景物类文教学为例，教与学的过程结构可以概括为“教——情境激趣、理清文脉、品读交流、梳理写法；学——初步感知、把握特点、想象体悟、读写迁移”。

当然，不管是目标“类结构”的优化、知识“类结构”的整合，还是方法“类结构”的明晰、过程“类结构”的设计等，都不是孤立而行的，它们之间纵横交错、互为补充、相互推动，彰显了单元教学的结构之美。

（二）内化——在结构的运用中加速语文素养的转化进程

认知心理学认为，儿童接受外界影响不是消极被动的过程，而是一个主动的与环境相互作用的学习过程。在这个过程中，儿童通过同化和顺应，导致个体内部认知结构的变化，达到平衡。单元“类结构”教学，在结构的类化与内化中，促进了学生的认知发展，加速了学生语文素养的转化进程。

1.“单元”重组：在比较中探寻共同的支点，促进同化。

单元“类结构”教学，本着“用课文教语文”的宗旨，可以将散落在语文教材中的知识点按结构关系进行重组，对承载知识的选文重新归类，形成一个篇与篇之间有密切关联的“类单元”，使单元教学有序成型，促进学生知识网络的整体建构。

以苏教版小语五下的教材为例，全册书中共13篇写人记事的文章，有多篇出现了场面描写。我们将其中的《郑和远航》《大江保卫战》和《水》重组为场面描写“类单元”，带领学生异中求同、同中见异，在认知结构的同化中经历一个发现和建构“类结构”的过程，使设计的“类结构”以逐渐生成的方式，内化为学生自己的“类结构”。

上述单元总结课的教学片段如下：

师：请同学们读一读这三篇课文的场面描写，看看作者是怎么写的？

生：“启航”的场面，既有动态描写，又有静态描写，动静结合，场面很壮观。

生：《大江保卫战》的场面描写点面结合，有详有略，突出了子弟兵的英雄气概。

生：“雨中洗澡”的场面，作者将孩子和大人在雨中的表现作了一个对比描写，场面像过节一样热闹。

师：同学们概括得非常好！同样是场面描写，表达方式却各不相同，那作者为什么会选择这样的表达方式呢？

生：因为描写的场面不同。

生：不同的场面要突出不同的气氛。

师：对！场面不同，氛围也不同，要烘托好场面的氛围，就要像这三篇文章的作者这样选择最合适的表达方式。

这样的教学，让学生明晰了写人记事类文场面描写多样的表现形式及阅读方法；这样的重组，丰富和扩充了学生的原认知结构，在方法“类结构”的迁移运用中，促进了学生言语内容与言语形式的有机统一。

2.“图式”重建：在更新中提升思维的层次，有效顺应。

从认知角度看，阅读教学的过程就是正确选择图式、灵活运用图式、不断构建图式的过程。小学生的思维发展尚处在起步阶段，图式也处在形成和不断丰富的过程中。因而，单元“类结构”教学，一方面要帮助学生在“类单元”的学习中，用好典型篇章，建构起基本的篇章图式，提高其理解和把握类文结构的能力。另一方面，还要引导学生明晰不同“类单元”在内容、语言、情意表达等方面的共性与区别，促其不断重构新的图式体系，实现认知结构的更新和拓展。

还以苏教版小语五下的13篇写人记事类文为例，为了厘清选文的体式结构，我们将其重组为写人类单元和记事类单元。在写人类单元中，以《海伦·凯勒》为基础篇，帮助学生建构了写人类文章的阅读图式“知人物、明特点、品细节、悟情感”。当这一阅读图式迁移至记事类文的学习时，则产生了认知冲突，此时，则要在激活写人类文章阅读图式的基础上，以《彭德怀和他的大黑骡子》为例，重建记事类文的阅读图式“找要素、理顺序、悟事例、明事理”。在“类单元”的总结阶段，还需引导学生整体观照这13篇文章，综合优化写人记事类文的阅读图式“知故事、识人物、悟情感、明事理”。这些感知和体验，丰富了学生积累储存的阅读图式，为后续学习提供了有效的自主建构。

3.“课程”重构：在延展中开放教学的时空，推进平衡。

为推进认知结构的平衡转化，我们对单元“类结构”的教学课程进行了校本化的重构：一是重构课程形态，变“阅读核心”为“读写并重”，并朝向“表达”；二是重构课程内容，变文本的“故事存在”为“功能存在”，建构单元教学内在的结构体系；三是重构课程教学方式，变“纸上谈兵”为“实践融合”，加强语文综合性学习。

以苏教版小语五下第三单元的名人故事类文为例，重构的单元“类结构”课程主要包括四个部分：一是学课文，以“知人物、明特点、品细节、悟情感”的方法类结构贯穿单元学习，引导学生掌握阅读这类文章的阅读方法和学习过程；二是读故事，包括人物拓展阅读、名人故事类作品专题阅读等，以一篇带多篇，拓展阅读视野；三是讲故事，开展“名人故事微讲堂”活动，要求学生迁移运用“名人故事类文”的方法类结构，讲述一位名人的一两件典型事例，抓住语言、动作、心理活动等细节来表现名人的崇高品质；四是习作练习，学习名人故事类课文中运用典型事例来表现人物品质的写作方法，学写一个人。重构的“类结构”教学课程打通了文本世界与生活世界的联系，实现了教课文到学语文的转身。

综上，单元“类结构”教学打破了传统单元教学的内容视野和框架体系，打破了传统单元教学个体叠加的教学方式，它立足于单元“类结构”，从结构的类化到内化，再走向外化，连续不断，循环往复，顺应了知识的逻辑生长，顺应了学生的生命成长，使学生在相同或不同的学习内容和学习方法的交叉、渗透及有机整合中开阔视野、熏陶情感、发展思维，实现各种语文能力的最佳组合，为语文教学开辟了一条行之有效的新路。

【参考文献】

[1]李政涛.从“单元”教学到“单元类结构”教学[J].江苏教育，2011（5）：7-9.

[2][瑞士]皮亚杰.发生认识论原理[M].王宪钿，等译.北京：商务印书馆，1981.

[3]李政涛.教育常识[M].上海：华东师范大学出版社，2012.

注：本文获2014年江苏省“教海探航”征文竞赛特等奖，有删改。