从教育技术学的视角看教育要素

2015-05-29马启龙

中小学教师培训 2015年1期

马启龙

（甘肃民族师范学院西北少数民族教育发展研究中心，甘肃合作747000）

一、引言

教育要素问题是教育学、教育传播学的基本理论问题之一，作者在教学及研究过程中发现：大多数《教育学》教材、专著只是分章探讨了教师、学生、课程、教学内容等，从而间接回避了“教育要素”的论述，先后只有南京师范大学教育系编写的《教育学》、郑金洲教授著的《教育通论》、冯建军教授主编的《现代教育学基础》、石中英教授著的《教育学基础》等著作中有过阐述；专门探讨教育要素问题的论文也不多，作者通过检索中国知网（CNKI）各数据库发现，只有赵儒彬的《学习要素与教育要素——教育的四要素》、沈俊强的《再论“教育要素”——新一轮基础教育课程改革背景下的重新解读》、张国霖的《重构“教育要素”及其实践意义》、马前的《教育要素的矛盾视角分析》等几篇；但在目前的几本《教育传播学》专著中均对教育传播系统的要素有所论及。

总之，关于教育要素的多寡与具体内容，众说纷纭，莫衷一是，有“三要素说”（即教育者、受教育者和教育影响[1][2]；教育者、受教育者和教育中介[3][4]；教师、学生和教材[5][6]；教育者、学习者和教育资料[7]；教育主体、教育内容和教育观念[8]）、“四要素说”（即教育者、受教育者、教育媒介和教育环境[9]；教育者、受教育者、教育内容和教育手段[10]；学习者、教育传递者、教育引导者和教育媒介[11]；学习者、教育目的、教育者和教育影响[12]）、“六要素说”（即教育主体、教育目标、教育内容、教育手段、教育环境和教育途径[13]）、“七要素说”（即教师、学生、语言、功课、教授、学习和试验[14]）。下面，作者作为一个教育技术学工作者，谈谈对教育要素问题的一些理解。

二、教育要素的构成分析

1.教育的定义

在考察教育要素问题时，首先必须明确教育的本质，否则连“教育是什么”都不清楚的情况下妄谈教育要素是不合逻辑的。

中外教育史上，虽然对教育的界定各不相同，但广义教育和狭义教育的双重界定还是得到了广泛认同。广义教育是指一切增进人的知识与技能、影响人的思想品德的活动；狭义的教育为学校教育，是指社会通过学校对受教育的对象所施加的一种有目的、有计划、有组织的影响，以使受教育者发生预期变化的活动。[15]

广义教育和狭义教育的共同点是：把教育看作是一种影响人、培养人的活动，这是教育的“质的规定性”[16]，是教育区别于其他社会现象和活动的根本特征。

2.教育要素

教育是一种影响人、培养人的活动，由此教育活动首先必须要有施加影响、实施培养的人及对象，作者称之为教育者和学习者。其次，必须要有施加的“影响”，即教育者和学习者之间交流的内容，作者借用传播学认为的“传播内容是信息”的观点，将之称为教育信息。再次，教育者和学习者之间交流教育信息必须要有一定的中介，上述对教育要素认识的最大不同就在于这个“中介”上，或直接称之为“教育中介”“教育影响”，或称之为“教育媒介”“教育环境”，或称之为“教育手段”“教育途径”，作者认为这个“中介”就是指在教育过程中运用的一切物质手段、方法技能和知识经验的总和，这个“总和”是什么呢？用“教育中介”“教育影响”“教育媒介”“教育环境”“教育手段”“教育途径”中的任何一个指代都有失偏颇，作者认为这个“总和”就是“教育技术”！在此，教育技术不是通常所说的教育技术学科、教育技术专业甚至教育技术领域，那是一种实然状态下的教育技术，而作者所说的是一种应然状态下的教育技术，即在教育过程中运用的一切物质手段、方法技能和知识经验的总和。最后，除此之外，教育活动可能还涉及其他的一些因素，如教育目的、教育观念、教育效果等，对此我们在考察教育要素问题时，要注意区分“要素”和“因素”。

3.教育因素

要正确认识教育的构成要素，必须区分“要素”和“因素”两个概念：要素是指构成事物的必要因素，而因素是指构成事物本质的成分、决定事物成败的原因或条件，这说明因素外延宽于要素。在教育活动中，影响其运行的因素有很多，其中有些是必要成分，缺少这些成分就不称其为教育；而另外一些因素属于充分条件，条件越充分，教育活动越有效，前者可称为教育要素，要素和后者都可称为教育因素，即教育要素是构成教育活动的必不可少的条件或成分。基于此，作者认为教育者、学习者、教育信息、教育技术是教育活动必不可少的成分，是教育要素，而教育目的、教育观念、教育效果、教育评价、教育反馈甚至教育干扰等等都属于教育因素，可用图1来表示。

如图1所示，中心的长方形代表教育要素，包括教育者、学习者、教育信息和教育技术，圆形代表教育传播系统，构成教育传播系统的成分除了四个教育要素外，还包括教育目的、教育效果、教育评价、教育反馈和教育干扰等因素，最外的正方形代表社会大系统，正方形（社会大系统）与圆形（教育系统）相切代表教育系统总是处于一定的社会大系统之中，二者之间发生着控制论意义上的输入与输出关系，并且由于社会背景的不同、社会时代的变迁，四个教育要素的内涵及其之间的关系（图1中的双向箭头）也会发生相应的变化。

4.现代教育中教育要素内涵的变化

（1）教育者内涵的变化

传统教育中，教育者通常指的就是教师，教师是教学权威，是教育信息的唯一来源，处于主体地位。在现代教育中，教育者的内涵发生了很大的变化，从组成来看，教育者除教师外，还包括教学设计者、教育管理者、教材编制者等；从角色来看，教师不再仅仅是知识的传授者，还是学习者的导师、促进者、组织者，更是学习者、研究者；从地位来看，教师不再是高高在上的“权威”，而处于一种主导地位，是学习者智能的辅导者、认知的引导者、情意的诱导者。

（2）学习者内涵的变化

图1 教育因素

传统教育中，一般将教育对象称为“受教育者”或“学生”，“受教育者”意味着教育对象处于一种被动接受的位置，是“被填之鸭”，是“容器”。“学生”这个概念中的“生”字，意味着学习者在心理、生理上的不成熟。这种认识，在20世纪中叶以前是可以的，而在其后，随着终身教育、学习型社会等思想的普及，将所有的教育对象看成是“学生”就不合适了。现代教育中称之为“学习者”，意味着他虽然仍然是教育的对象，是教育信息的接受者，是教学的客体，处于“学”的位置，但这不表示他被灌输。相反，他是教育信息的探寻者，在教学活动中处于主体地位。在学习方式上，他不再是无意义的接受学习，利用探究学习、自主学习、合作学习等学习方式建构知识。学习者不仅包括未成年人，还包括各类成人学习者。在信息时代，任何人都必须是终身学习者。

（3）教育信息内涵的变化

传统教育中，教育者和学习者之间交流的内容主要是指课本上的知识，即教材，这也是有学者把教材列为教育要素之一的原因。在现代教育中，教育信息指在教育传播系统中传递、交流的内容，既包括教育者和学习者之间传授的知识、方法、技能等内容，也包括教育活动中产生的维持其活动的中介内容。传统教育中教师是教育内容的唯一来源，师生交流信息的方式以口语传播为主，在现代教育中，教育信息的表现方式多媒化：文字出现后有了文字教材，视听教学中有了幻灯、投影、广播、电视等，计算机及其网络出现后又有了数字化教材和网络课程。同时，教育信息的传递途径立体化：教育者和学习者之间既可以方便地实现面对面的实时交流，又可以实现非面对面的交流，既可以方便地实现异地实时交流，又可以实现异地非实时交流，另外，当代教育信息还实现了处理方式数字化、存储方式光盘化、管理方式网络化等特点。

（4）教育技术内涵的变化

由于传统教育特别是工业革命以来的教育都是以教师为中心的班级授课制，除了黑板和粉笔以外，缺乏其他教育技术，特别是物质形态技术的支持，所以有学者将教学手段（包括教学方法、教学环境等）这些非实体要素与教师、学生并列成为教学的要素。现代教育是以现代教育技术为主的，适当结合传统教育技术（如黑板、粉笔等）。广义的教育技术包括物质形态的技术（如黑板、粉笔、幻灯、广播、录音、电视、计算机等）和智能形态的技术（如教学设计、教学策略、教学方法等），现代教育技术是指在现代教育思想指导下，把现代教育理论应用于教育教学实践的手段和方法体系。

三、教育要素之间的关系分析

从图1可以看出，教育要素之间的关系有六种，分别是：教育者与学习者的关系、教育者与教育信息的关系、教育者与教育技术的关系、学习者与教育信息的关系、学习者与教育技术的关系以及教育信息与教育技术的关系。以系统论的观点看，系统中各个要素之间特定的相互关系与作用便形成该系统的结构[17]，系统的结构可分为空间结构和时间结构，这里的空间结构即为通常所说的结构，是指系统内部各要素静态的、空间的组织和排列形式，时间结构即为过程，是指系统状态的变化，要素的动态展开形式。[18]由此，教育要素之间的关系分析相应地转化为教育结构和教育过程的分析。

1.教育结构分析

教育结构有宏观、中观、微观之分，宏观上指教育体制的结构，中观上指教育管理的结构，微观上指教学课程的结构[19]，笔者重点谈谈微观教育结构即教学结构。

现代教育中各要素内涵的变化必然带来教学结构的变革，因为教学结构反映了各要素之间的关系。何克抗教授认为，由于现代化教学环境下多增加了教学媒体这个要素，所以必须把“创建新型教学结构”作为当前高校教学改革的主要目标[20]，虽然作者认为古今中外的教育要素（或教学要素）的构成是一致的，即不会减少或增加某个要素，但由于时代的不同，教育要素之间的六种关系及各种关系所处的地位会有所不同，即教学结构会发生相应的变化。

在传统教育中，教育者与学习者的关系处于所有关系的核心地位，有学者将教学结构分为以教师为中心的教学结构、以学生为中心的教学结构和学教并重的教学结构三种[21]，正是抓住了教学要素中的两个核心——教育者和学习者之间的关系来研究教学结构的。在现代教育中，如上所述，各要素的内涵已经发生了实质性的变化，由于教育技术（特别是现代教育技术）的凸显，除教育者与学习者的关系外，“人技关系”（教育者与教育技术的关系、学习者与教育技术的关系）显得更为重要，处于主导地位，因此研究现代教学结构应以其中最凸显的因素——“人技关系”为着眼点。以“人技关系”为依据划分教学结构，可以分为以教育者为中心、以学习者为中心、以教育技术为中心三种（在此，教育技术主要是指教育媒体），详见表1。

另外需要说明一点，以学习者为中心的教学结构并不是走向以教育者为中心的教学结构的对立面，而是在以教育者为中心基础上的超越，在发挥教育者主导性的同时，体现学习者的主体性，以学习者为中心的教学结构对教育者的要求比以教育者为中心的教学结构要高，要求教育者成为良好的组织者、指导者、意义建构的帮助者、促进者。

2.教育过程分析

任何具体的教育过程都是纷繁复杂、各具特点的，但人们往往用简化的方式把握、认识其共同点、一般规律，即用模式方法来研究，得出来许许多多的教育模式，在教育技术界曾有一番关于“教学模式与教学结构”的争鸣[22][23][24][25][26]，作者认为：教学模式（即微观教育模式）与教学结构（即微观教育结构）并不存在谁包含谁、谁代替谁的问题，二者属于同一层次的教育学概念，既有差异性，又有同一性，具有辩证的联系性，教学模式更强调教学系统的时间特征，教学结构更强调教学系统的空间特征，利用模式研究法研究教学结构既得教学结构模式，研究教学过程既得教学过程模式。由此，教育过程分析即转化为教学模式分析。

“教育结构的研究着重整体与部分、部分与部分的关系”，“教育模式的研究要认识特征，合理分类”，“要抓住主要矛盾，认识基本特征”。与传统教学模式相比，现代教学模式的基本特征是技术环境，其主要矛盾是“人机关系”，因此研究信息化教学模式应以其基本特征和主要矛盾——“技术环境”和“人机关系”为着眼点。从技术的发展看，现代教学模式以技术环境为依据可分为视听教学模式、程序教学模式、计算机辅助教学模式、信息技术与课程整合教学模式四种，当然每种模式中的“人机关系”也不尽相同，详见表2。

从表2可知，每一次现代教学模式的发展，应用到教育中的新媒体技术只是表面现象，对教育技术意义更大的是每一种模式背后所隐含的媒体与教育者和媒体与学习者的关系（即“人机关系”）不同与发展。视觉教育和视听教育中技术的本质是辅助教师的课堂教学，媒体作为一种演示工具来使用，学生处于被动观察的地位；视听传播引入传播的概念和原理，媒体的位置从单一的物质手段转向整个教育信息传播过程的一个要素，进而使得视听专家不仅重视教具、教材的使用，而且转为充分关注教学信息怎样从发送者（教师等），经由各种渠道（媒体等），传递到接受者（学生）的整个教育传播过程；程序教学在设计程序教材和开发程序的过程中，重视学习者特性的研究，并且程序教材一般是用来个别化学习的，所以程序教学模式中隐含关注学习者学的理念；计算机辅助教育中，计算机既是教师的教学工具，又是学生的学习工具，但教学工具和学习工具的涉及面比较窄：对教师来说，计算机除了可以当作演示的工具外，其作用主要体现在帮助教师完成部分教学任务、处理教学信息等方面，对学生来说，主要是通过课件进行个别化学习；信息技术与课程整合中，媒体技术不单单是教师的教学工具、学生的学习工具，还可以是传递教学信息的载体、师生的交流工具、同伴间的协作工具等等，总之信息技术与课程教学的各个要素融为一体，成为课程整体不可分割的一部分。