学校规则教育的伦理学反思

宋晔　王佳佳

摘 要 近年来，学校规则受到越来越多的质疑。在学校场域下，规则自有其道理与价值，只是历史把人类带到了工具主宰一切的时代后，规则的工具价值彰显，本体价值被遮蔽了，面对内在精神异化的规则，对其进行伦理层面的思索，探究学校规则对于学生的作用，及其对学生幸福的奠基地位十分必要。

关 键 词 规则教育；学校规则；自由；幸福

学校规则自存在之日起从未像在现代社会这样淹没在褒贬不一的浪潮中，面对渐长的批判与怀疑之声，重思学校规则的价值成了无法回避的问题。其实，学校规则存在的必要性仍是不容辩驳的，只是规则精神的异化导致它的价值被遮蔽，主要表现为规则主体的偏移、地位的僭越、重心的转移，因此重新确立规则在学校场域中的本体价值、驱散规则精神的迷惘十分必要，而对其进行伦理学的思考是确定学校规则本体价值、发挥规则内在精神的必经之途。

一、学校规则的价值

学校规则主要有两种体现形式，一种是显性规则，即学校的规章制度等，一种是隐性规则，即学校存在的各种非正式契约，两种形式的规则在学校各种活动中都发挥着重要作用。尽管近些年来学校规则不断遭到各界人士的诟病，但它仍拥有无法取缔的价值，作为培养学生健康行为的规范体系，它不仅对学生个体的社会性发展具有无法替代的积极意义，在保障校园群体的和谐互动、学校活动有序进行等方面也发挥重要作用。

（一）促进学生社会性发展

在社会生活中，作为独立个体的人在互相交往的过程中，必然会面临各种矛盾，是规则完成了磨合过程从而实现人与人之间顺遂和谐发展的使命。它来源于人所生活的社会，是共同地理区域和心理领域人们的共同生活甚至是生存的基本保证，从这个角度说，规则的存在发展有必然价值，有牢固的社会基础与心理基础。

“我们需要生活在社会中，而且当然是一种内在需要，而不只是一种工具论的必然性。”[1]人既然生活于某个社会团体中，就必然要使自己符合确定的标准或至少不超出某个既定框架，为了让儿童能够顺利融入将来的社会，熟知社会规则成为儿童成长不可或缺的过程。学校规则作为社会规则的缩影理应能促进学生的社会化，显性规则是帮助学生建构社会生活的硬性要求，隐性规则让学生懂得如何更好的处理人际间的微妙关系，增强自身软实力。只有规则精神渗透在学校生活的方方面面，才能帮助学生从容地踏上社会秩序的轨道，潜移默化地增强学生的社会适应性，不断提高他们的社会化水平。

（二）维持群体的和谐交往

哈贝马斯认为，现代社会的结构已经实现了公共转型，公共生活成了现代生活的主要形式，这意味着现代人的时间更多的被公共生活领域消费。作为典型的公共生活形式，学校生活其实是团体生活的集合，它抚慰孤独的心灵，满足个体的社会性交往需求，而这需要一种普遍有效的、心照不宣的“默认式”规则体系来调节和规范团体中各成员的交往行为，也就是说，在这个层面上学校隐性规则发挥了更重要的作用。

学校群体规则是公共领域的“游戏规则”，它表达了群体的共同信念，达成共同契约，这种契约在学校群体中大多以一种集体默认的形式存在并发挥作用，它源于校园群体生活经验及群体成员的共同需要，其目的在于约束群体中个体的行为，为个人及群体发展提供良好的团体氛围，维持群体生活的和谐。因此一个群体要建立稳定的人际关系、组成稳定的团体结构、实现群体和谐互动，就无法离开规则，规则以其牢固的心理基础延伸出规则定势，即规则的内在权威性，其实也正是规则的内在权威能动地而非机械地维持着学校各个群体内外的和谐交往、良性互动。

（三）保障学校活动有序进行

学校的正常运转与教育活动的开展离不开学校规则，在这个层面上，学校显性规则占据了更重要的地位，它以严谨的文本形式呈现，具有类似于律法的严肃气质。那些愈演愈烈的反对与质疑对规则本身是不公平的，规则保障着学校整体的稳定存在和有序运行，它本身并不是“恶”，“它蕴涵着某种道德共识和道德价值的有条理的表达。” [2]以一种人们可见的方式做出自己的价值承诺。

学校规则为保证学校生活秩序而生，是学校生活有序必须诉诸的可能性条件，是一种“刚性需要”。与其他社会组织相比，学校规则不仅是管理工具，更是育人的重要载体，它并非只是以一种刚性的规约形式来塑造学校整体的秩序，更是用其秩序要求之下隐含的规则精神来促进学校内部形成“自生自发秩序”，并主要以此来履行它对个体、学校的秩序承诺，即学校规则在应然状态下，不仅局限于维持学校教育活动良好秩序，也是其育人功能实现并以此为依托催生学校自生自发秩序的力量。

二、规则精神的异化

“学校教育管理不同于其他社会管理手段的一个本质特点就是其教育性。”[3]这也是规则的精神所在，虽然一切校园环境包括规则都理应符合 育人取向，但应然和现实的差距总是让人喟然，现实教育活动中，学校规则的“天然权威”不断受到争议与质疑，规则的价值不仅没有被发掘，甚至被歪曲理解进而步入歧途，成了反教育的工具，丧失了其内在诉求，学校规则已然异化。

（一）规则主体的偏移

规则归根到底是用于调和双方交往的契约，令人惊讶的是，学校规则在遭受抨击的同时，竟然毫无违和感的展现出等级权威的态势，用于调和交往双方的契约竟会是一方完全缺席的状态！规则被教育者当作权柄一样握在手中，强势的没收了属于受教育者的部分权利，让学生臣服于各种生硬的命令之下，学生丧失了主体地位，成了管理的客体、规训的对象。其实这种种命令与监督只能获得短暂的效果，因为学生没有身为规范主体的体验，不能将道德规则内化为自己的属性。

“没有学生声音的学校规则教育很显然是悖论的教育”[4]只有平等看待学生，把学生纳入规则制定的过程中，学生才会去遵守并执行规则。此时，遵守规则就不再是一种外界强加的命令，而是学生满足自身内在需求的过程、一种双边交流的结果。正如阿贝尔所说：“任何孤独思想的有效性，以及孤独个体决断的道德约束力，原则上要依赖于人与人作为平等的对话伙伴之间的相互肯认和共识。”[5]教育不是单向度的施舍与恩赐，也不是强硬的灌输与规训，学校单方面的命令只会让学生体验到被束缚的不快，造成学生消极地服从规则甚至仇视规则，且不利于学生内在品德的培养。

（二）规则地位的僭越

规则是学校教育教学管理中不可缺少的工具和手段，然而我们舍本逐末，反将规则视为目的，事实是“规则本身丝毫没有为我们提供目的。”[6]学校规则也决不能代替目的，更不能凌驾于目的之上。在它不安于位的那一刻起，学校规则就丧失了其应有的教育性，异化成压抑学生天性的帮凶，异化的校规只看到学生行为是否符合学校规章制度，极度压缩学生的生理、心理的空间，而不管规则是否合乎人性，是否在履行它促进学生天性发展、道德成长的职责。

规则之上，或者说是秩序至上的理念氛围充斥着整个校园，控制着教育者的思维，把保证学校秩序作为学校规则的首要甚至是唯一目的。规则造就秩序，但现在秩序至上的倾向却显得本末倒置，受教育者成为了秩序之后的次要目的，我们应该清醒的认识到永远不能让人依附于规则成长，而应该让规则依附于人逐渐完善，否则规则会失去其内在价值，因为他们的价值正是在为学生发展提供条件的过程中实现的。规则地位的僭越也说明了教育者如今只是在盗取规则权威、片面的利用规则资源，只为降低教学管理成本，也正因为教育者的教育惰性使学校规则的本体价值被遮蔽，呈现出去道德化和非人性化倾向。

（三）规则重心的转移

惩罚伴随着违规产生，它作为一种教育方式有存在的合理性，但惩罚不能成为教育的主要手段，虽然它能够很大程度的降低教师管理成本，但单靠惩罚并不足以应付复杂的教育工作。若校园整体秩序与学生秩序感的生成仅依赖赏罚来维持，会使孩子的道德水准停留在较低水平上无法进一步发展，无法使学生认识惩罚带来的积极意义，只会感到惩罚过后对规则的仇视及失范行为之后的坦然，因为学生把惩罚与犯错进行了交易，即用惩罚来弥补过错。

学校规则每一个否定词背后都有相应的处罚款项，惩罚似乎总是学校规则顺理成章的结局，现代学校秩序是在此意义上建构的，学校生活因而也成了一种以处罚为中心的世界，这凸显了规则重心的无理偏离，它没有把关注点放在帮助学生建构积极健康的行为上，而是为了满足自己施行惩罚的权利欲望，只在简单消极的意义上监督、规训、惩罚学生的一切预期外行为，并致力于把学生的驯顺意识无限强化，这使规则及惩罚成为校园场域下最普遍的支配方式，但规则的制定不是为了抓住学生的错误进而加以惩罚，而是为学生检查自己的行为提供指导和参照进而帮助学生发展。

三、学校规则的伦理性反思

学校是道德体，学校生活是一种伦理生活，意在使学生学会道德的思索与行为，承载着道德使命的学校规则理应受到伦理的追问与省思，这是学校教育活动的本然诉求。“伦理作为内心法则与作为外在规则是统一起来的”[7]规则知识与伦理生活的脱节必然受到道德的审判，因此学校规则更加需要关注其伦理的向度，满足学校规则的伦理诉求。

（一）人：规则之本

现代性带来了道德文化的危机，更深层的是意义危机，学校规则也迷失于此种意义危机之中。康德说：“人是目的，人要永远被当作目的来看待，决不仅仅被当作手段来使用。”[8]规则为人而生，规则之本只有经由“人”才得以彰显，规则意义的迷失也只有经由“人”才能够化解，我们不能让人消失于“原则的暴政”之下，忽视人的价值和尊严、丧失对人终极关怀和意义的追寻，否则将不可避免的陷入工具主义的沼泽。

学校规则的核心精神是什么？以人为本。学校规则不能盲目关注学校管理效能，而必须建立在充分尊重与体现人之价值的基础上，避免用外在尺度衡量人类活动的价值，就算在教育活动过程中规则要对学生行为进行限制，也应该秉持着促进学生个体发展的目的，否则学校规则就会沦为压制反抗的工具。因为尽管在我们的生活中需要规范，但是规范都只是手段，人才是目的。规则和人不具有价值上的可比性，当规则和人相提并论的时候，人的发展和完善永远具有绝对的优先性。因此，学校规则要实现对学生本身的尊重与保护，对学生这一成长中的群体给予最大程度的生存与发展的制度关照，使每个学生都能享有应有的权益，享受最充分的发展。

（二）自由：规则之善

自由之于人的崇高地位毋庸置疑，但“生活充满了矛盾，充满了对立原则的张力：自由与控制。”[9]这表明自由并非绝对的，真正自由与规则是统一的，规则保证个体的最大自由，它以限制每个人的自由来保障一切人的自由，而人达到真正的自由状态时，也有助于规则的良好运行。

因此，学校中控制与自由任何一方遭遇漠视，都存在教育意义上的危险性，学生“需要受到控制的自由以及那种将自由推向前进的控制。”[9]82学校规则是为了保证学生自由发展的规则，它培养“道德人”“自由人”而非“规则人”。因此学校规则与学生自由并非相互敌对，它存在的含义正是为了指导学生走向自由。因为规则本身就来自于人类的内在需要，它与学生成长的内在需求相契合，从某种意义上说，规则不是一种外在强制，而是帮助我们达至自由的工具，这便是“从心所欲不逾矩”的状态。尤其是学校规则面对的是一个个千差万别的学生，妄想把充满差异性的学生打造成毫无差别的“模具”是不道德的也是不可能的，这不仅背离了人类本性，也是对人类的侮辱，因此，使学校规则体现出对自由原则的追求，协助学生的自由发展才是学校规则的应然之举。

（三）幸福：规则之旨

对幸福的理解虽各不相同，但就幸福是人生的终极目标这一点上，已无异议。正如亚里士多德在《尼各马科伦理学》中所说：“只有幸福才有资格称作绝对最后的我们永远只是为了他它本身而选取它，而绝不是因为其他别的什么”。幸福是人类的生命指向，为了心灵的充盈与精神的飨足，而不只是种种狭隘的世俗目标，它建立在对存在意义的体悟之上，代表着更加卓越的生活与更完善的生命。对于幸福的追求无须论明，它具有绝对的先验性，是人类存在的终极追求。正如柏拉图所说：“追问一个人为什么向往幸福是毫无必要的，因为向往幸福是最终的答案。”

现代伦理生活中幸福似乎总是缺席，幸福与伦理生活被割裂开来，但无论如何，幸福终究是伦理生活不能回避的问题，在追求幸福的现代谋划中，学校规则能为学生的幸福做些什么？人的社会性决定在校园生活中所有成员必须遵守一定的道德规范，但如上文所言，规则不是目的而是手段，幸福才是其终极指向。幸福是一种至善的生活方式，规则维护并打开这种生活方式，把个体世界之间的冲突压缩在可控限度内，为每个人的幸福生活创造条件。在学校规则的伦理反思走入幸福概念框架之际，对学校规则进行伦理性反思要求规则要在幸福的名义下被关照，因为规则失去幸福的向度就没有崇高性，幸福离开规则就缺乏可行性，在异化的规则的照应下，不仅人与自由无处安放，幸福更是让它措手不及。

总之，无论学校规则承受多少非议，我们仍然不能忽视它的本体价值，不能无视它对于学生个体、学校群体以及学校这个教育机构所提供基础性意义。面对规则精神的异化，我们所能做的只有摆正规则地位，对其保持清醒的认识，彰显规则之于人与其自由的促进能力，以及对人之幸福的奠基作用，为学校规则正名！正如范梅南所说：“一个高度放纵的和几乎完全没有约束的环境似乎并不是如有些人所提出的那样，能促进年轻人的那种合作性、温和性、积极的自我概念和自律……高度放纵和高度规章化的环境一直是与年轻人的毁灭性的、充满冲突的和无序的行为相联系的。”[9]84

参考文献：

[1]Bernard Williams，Ethics and the Limits of Philosophy[M].Fontana Press，1985：45.

[2]李义天.规则伦理的宗教痕迹与美德伦理学[J]. 现代哲学，2009（2）：26-32.

[3]王辉.学校规则及其合法性管窥[J].中国教育法制评论， 2003（2）：52-69.

[4]徐金海.论学校规则的伦理取向[J].湖南师范大学教育科学学报.2009（4）：27.

[5]王振林.西方道德哲学的寻根理路[J].人文杂志，2002（3）：70-74.

[6]麦金泰尔.伦理学简史[M].龚群，译.北京：商务印书馆，2003：149.

[7]任剑涛.向德性伦理回归——解读“化理论为德性”[J].学术月刊，1997（3）：15-18.

[8]康德.形而上学原理[M].苗力田，译.北京：商务印书馆，1982：80.

[9]范梅南.教学机智——教育智慧的意蕴[M].李树英，译.北京：教育科学出版社，2001：82，84.

责任编辑/肖茂红