语文阅读教学中“思维情境”的探索与实践

杨雪莲

语文阅读教学中的思维情境教学模式研究，缘起于新课标在全面落实三维目标的大背景下探讨如何发展学生思维这一现实问题。依据对“情境”这一核心概念的本质认识，并遵循思维发生心理学的基本原理，本文首先对“思维情境”概念内涵做了界定。在此基础上，以“思维结构”理论为指导，构建出“优化思维情境阅读教学模式”。将此模式投入教学实践进行应用与检验，从中总结出具体的操作策略，形成了一些基本经验与认识。

思维情境 概念内涵 教学模式 理论依据 操作策略

语文学科是语言学科，语言是思维的物质存在，发展思维是语文学科的核心任务。课改前，思维能力的培养由于“双基”中心的思路，相对简单，多为专项训练，而新课标推行全面落实三维目标。在此大背景下，发展思维又遇到了新的挑战，其必然要求思维训练必须融于文本情境之中，融于阅读教学过程之中。由此，“思维情境”的提出就是一个必然的话题。

一、“思维情境”概念界说

思维，“它是人脑对客观事物的本质和事物内在的规律性关系的概括与间接的反映”。[1]

关于“情境”，其概念内涵有多种界定，笔者大致梳理成三个角度：有人侧重于从情境的外显形态来界定，如李吉林老师及语言学家陈道望先生的“情境”内涵界说；有人侧重于“情”与“境”二维因素结合说，如罗格夫（Rogoff）与赵蒙成教授对情境的定义；还有人侧重于主客体关系说，代表人物是库尔德·勒温及黑格尔等。

德国著名的心理学家库尔德·勒温认为，“每一门科学都必须考虑整个情境，即个体和环境两者的状态”，但是“在心理学中我们尚没有包括这两者的术语。因为情境这个术语通常用来表示环境”[2]。他在著作《拓扑心理学》中讨论情境问题时指出，“就情境概念的内容来说，从亚里士多德的概念到伽利略的概念过渡，要求我们不再在单个的孤立的物体的性质中，而是在物体和它的环境之间的关系中，寻找事件的原因”。黑格尔在《美学》第1卷中阐述了这样的观点：“情境是本身未动的普遍的世界情况与本身包含着动作和反应的动作的具体动作这两端的中间阶段，所以，情境兼具前后两端的性格，把我们从这一端引到另一端。”[3]我们由此可以获得关于情境概念的含义：“每一心理事件既取决于个体的状态，也取决于环境，情境是一个心理事件中个体与环境的一种关系”。[4]

笔者在这里选择“主客体关系说”。因为它吻合了皮亚杰的发生认识论原理：“认识既不是起因于一个有自我意识的主体，也不是起因于业已形成的（从主体的角度来看）、会把自己烙印在主体之上的客体；认识起因于主客体之间的相互作用。”[5]从主客体相互作用的角度界定情境的概念，其对教学的指导作用是：让外在学习情境与学习者自身发生密切联系，使之相互碰撞、相互作用，助推主体认知发展。

这里的“思维情境”，特指在阅读教学中促使思维发生、发展的一切内外部条件的总和。具体到课堂教学中，思维情境首先分为两个维度的要素，即外显环境和内隐环境。外显环境，是指对思维产生影响的外在客观因素构成的一个“外在的社会场”，如物化场景和知识文化（语境信息）、方法策略和思维方式（操作工具）、认知调节（反省技术）、情感氛围（动力元素）等；内隐环境，即与“外在的社会场”相对应的认知主体的“内在的文化场”，同样涉及认知表象和知识经验（语境信息）、方法策略和思维方式（操作工具）、反思监控（反省技术）、情感体验（动力元素）等因素。学生的思维就活跃在这样的“外在场”与“内在场”的共同作用之间。其次，“思维情境”的实质，是指外显环境与内隐环境之间的联系。也就是说，只有这些内外部因素产生实际联系时，才会对思维的发生、发展、结果产生不同程度的影响，因而这种“联系”就构成了学生的“思维场”，即思维情境。按照思维的“发生—成长—外化”的自然规律，思维情境又可分为思维的发生情境、成长情境、外化情境。

提出“思维情境”概念，是为了在语文教学中运用，对于运用而言，就是要“优化思维情境”。“优化”，即教学要为学生思维的发展提供或催生优质的认知环境。

二、“优化思维情境”阅读教学模式的理论建构

1.“思维的三棱结构”理论对教学的启示

林崇德指出，思维结构是人类这一大系统中的一个子系统。要探讨人类思维结构的组成，就要从人类主体与其客体的相互关系、人类思维本身的整体和部分以及部分与部分之间的相互关系来考察。由此，他提出了“思维的三棱结构”，如图1所示。

由图1可知，思维结构包括六种成分：“思维的目的、思维的过程、思维的材料或结果、思维的自我监控或自我调节、思维的品质、思维中的认知因素与非认知因素。”[1]

林先生认为：“一个思维结构，有目的、有过程、有结果或材料；整个结构的成分，由自我意识来监控和调节，并表现出各种思维品质；思维结构是一个智力（认知））因素与非智力（认知）因素交互作用的系统；思维结构是在实践活动中实现的，它要依赖一系列的客观条件（环境），并逐步通过内化和结构内部的动力作用，获得发展。”[6]

林先生的“思维的三棱结构”，综合考虑了影响智力水平的诸多因素，这对于我们研究思维情境的相关要素具有启示意义。再有，他重视了各因素的作用，阐明了每一因素的内涵及对其他因素的影响和制约作用，这对于我们研究与选择促进学生思维发展的策略无疑具有借鉴和指导意义。但这些因素之间的作用，还缺少一个“中心聚焦点”。“思维过程”应该成为各要素的中心聚焦点，只有思维过程展开，各要素才能展现出潜在的影响和制约作用。而且思维心理学所说的思维结构，主要是心理结构即思维过程的结构，思维的分析和综合、抽象和概括的过程，是思维心理活动的总结构或总机制[1]。由此，以“思维过程”为核心，重组这些要素，各要素与思维过程的关系如图2（见下页）所示。

以思维过程为核心重组这些因素的意义就在于：关注思维过程，明晰影响思维过程的因素，有利于我们在教学中以这些影响因素为自变量，并通过调控自变量来观察思维过程与结果的发展。总之，有益于找到促进思维过程展开的着手点。再有，当思维过程的影响和制约因素明晰之后，我们再探讨思维目的和思维结果的影响因素，思路也会更加明朗。

“思维的必要性首先产生于实践活动中主体面前出现新的问题、新的活动要求和条件。”[1]这些问题、活动要求和条件就成了思维目的产生的外在情境性因素。同时，思维的目的能否产生还与认知主体内部的知识经验、思维品质、情感体验等有关。外部的要求或任务与认知主体在如上三方面的水平相关度越高，学生思维的目的越易产生、越强烈。

如图2所示，思维结果的水平受制于上述所有的因素。要想提高思维结果的质量，这诸多方面的因素，只要有一个因素发生变化就会带来整个思维结果的变化。因为“思维结构内某一成分改变必将引起其结构内其他有关成分的变化”[1]。

2.以思维结构理论为基础构建课堂教学模式

林崇德先生认为：“思维心理结构是一个整体，思维发展上所涉及的问题，都与这个结构、这个结构的关系和联系有关。思维及其发展的研究，必须要从思维的这种整体性出发。”[1]以林先生的“思维结构”为理论基础，遵循思维“发生—发展—外化”的自然规律，进行课堂教学模式的建构。

首先，建构起以“思维目的的诱发情境—思维生长的助推情境—思维成果的提炼情境”为主轴的情境链，然后在这条主链的三个阶段分别细化出具体的情境类型：在思维目的的诱发阶段，可以主要通过问题情境与任务情境来诱发思维；在思维生长的助推阶段，主要针对思维内隐环境要素的不足来有针对性地创设外显环境，实现外显环境对内隐环境的激活与完善；在思维成果的提炼阶段，立足于对陈述性知识、程序性知识和元认知知识的提炼创设相应的情境。在此思想指导下，建构出“优化思维情境”阅读课堂教学模式，如图3。

三、“优化思维情境”阅读教学模式的实践

1.创设思维目的的诱发情境

创设思维目的的诱发情境，其实质是将引发学生思维的问题或任务寓于产生它的背景或环境之中。那么，在语文阅读教学中，问题或任务存在的背景或环境有哪些种类呢？根据语境理论以及思维情境的内涵，可将问题或任务存在的情境大致分为三类，即：上下文语境（包括口语的前言后语、书面语的上下文）、情景语境（即时间、地点、话题、场合、交际参与者的特征如身份、职业、思想、教养、心态、参与者的关系等）、社会文化语境（即历史文化背景、社会规范和习俗、价值观）三个方面。

将问题或任务融于这“三类”语境中，只是关注到了问题或任务的“外在环境”，若想真正让问题或任务在学生的头脑中生成，在情境创设时还要从学生的“知识经验、思维品质、情感体验”等方面去考虑这些外在因素的可接受性。当外在因素不超越学生的可接受水平时，才能唤醒学生内在思维环境的相关因素，外在的情境才能产生“情境”的意义。

问题或任务只是发展思维的中介，必须明确问题与任务中蕴含的发展思维的具体目标，整个系统才能畅通。着眼于“思维品质”的发展，是发展思维的良好切入口。正如朱智贤、林崇德所言：“培养思维品质是发展思维能力的突破点，是提高教育质量的好途径。”[1]

2.创设思维生长的助推情境

当学生尝试解决情境中的问题或完成情境中的任务时，由于个体在知识经验、方法策略、思维方式、情感动力、反思监控能力等方面与问题解决或任务完成所要求的匹配能力之间存在差距，从而导致问题解决或任务完成受阻，这就需要教师通过外部环境的创设，有效弥补这些因素，从而引发学生内部相应的思维环境的改组或变革，即学生内部的思维环境产生新变化，最终使问题或任务得到顺利解决。

创设“助推学生思维的情境”基本原则是：让情境的相关因素落在学生的“最近发展区”。具体策略有：创设助推“知识经验更新”的情境、“操作方法更新”的情境、“思维方式更新”的情境、“情感体验更新”的情境、“自我监控更新”的情境。具体从哪个角度、选择哪个因素进行思维的助推，取决于任务或问题本身的特征以及对学生构成阻碍的具体要素。我们要针对具体情况灵活介入，而不求面面俱到、变革全部要素。

3.创设思维成果的提炼情境

思维能力发展在语文学科教学中还有一个有别于其他学科的特殊性，那就是思维活动的效果不仅体现在思维成果上，还需要进一步体现在言语的发展上。基于此，语文教学优化思维情境的模式必须有一个独有的阶段：思维成果提炼阶段。

语言作为思维的物质存在，思维成果外显在学生输出的言语中。因此，思维成果的提炼情境，其关注点无疑是语言，包括口头语言和书面语言。针对学生的言语发展，思维情境的创设要立足于两个层次，即关注言语表达的科学性与言语表达的艺术性，在此基础上还要引导学生反思优质言语形成的经验。从知识的角度说，可以从“陈述性知识、程序性知识、策略性知识”方面引导学生反思提炼“思维成果”。

需要说明的是，由于语言是思维的物质存在，当学生的思维产生后往往立即用言语表达出来，因此我们就直接过渡到对学生言语的关注，并通过对言语的调节来提升学生言语与思维的水平，而这个过程也往往是助推学生思维的过程。从这个意义上说，创设思维的助推情境与创设思维成果的提炼情境有时是交织在一起的。但思维助推阶段注重对言语的关注，其言语具有“过程性言语”的性质，而在解决问题或完成任务后的言语具有“作品性言语”的性质。况且，助推思维的发展，不仅要关注学生表层的言语，更要关注制约学生思维发展的诸多隐性因素。因此，思维的发展阶段不可取代，但关注学生的言语发展要贯穿课堂教学的始终。

四、反思与深化

首先，“优化思维情境”阅读教学模式在课堂教学过程中的应用不止一个回合。它以“一个问题或一个任务”的完成为一个基本单位。就一节优质课来讲，一般设计1～4个教学大板块即可，也就是此模式用到1～4次即可。

其次，关于创设“思维生长的助推情境”，目前的研究只关注了“助推要素”，而对学生完成情境任务或解答情境问题时思维的“整体性认知地图”研究不够。下一阶段，教学要针对学生认知的整体性特征进行完善与助推。

最后，教育的改革与发展必须建立在“批判与继承”观念的基础上。李吉林老师提出的“六种”创设情境的方法解决了符号与经验的关系问题，并凸显了情绪的调度和有效利用。这警示着我们的“思维情境”教学研究不能陷入理性的工具化误区，在研究中要力求做到“科学理性与人文感性”的有机结合。

参考文献

[1]朱智贤，林崇德.思维发展心理学[M].北京：北京师范大学出版社，2002.

[2][德]库尔德·勒温.拓扑心理学[M].杭州：浙江教育出版社，1997.

[3] 黑格尔.美学第I卷[M].北京：商务印书馆，1929.

[4] 李艺明.思维与情境.http：//gz.fjedu.gov.cn/meishu/ShowArticle.asp.ArticleID=9581.

[5] 皮亚杰.发生认识论原理[M].北京：商务印书馆，1981.

[6]林崇德.思维是一个系统的结构[J].宁波大学学报：教育科学版，2006（10）.

【责任编辑 郑雪凌】