论促进学习方式的变革

2015-05-06傅万旭吴仁昌刘桂海

体育教学 2015年3期

傅万旭吴仁昌刘桂海

摘要：学校教育总是浓缩了该国的一切社会与文化的元素，教育改革不能游离于社会历史文化传统之外。本文从东西方社会传统文化差异中指出我国文化基因中就学习方式而言，相较于创新其更愿意模仿；从学理层面提出课程价值观从“轨道”到“在轨道上运行”的落实、学习方式的多样性理解，分别是促进学习方式变革的前提和保障；基于文化的差异，以体育课程为例提出从学习材料客观属性入手是促进学习方式变革的一种途径。

关键词：学习方式；创新；变革；传统文化；体育

中图分类号：G633.96 文献标识码：A 文章编号：1005-2410（2015）03-0012-03

钱学森院士曾多次在各种场合提出：为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？他于2005年7月30日向温家宝总理进言：“现在中国没有完全发展起来，一个重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发明创造人才的模式去办学，没有自己独特的创新的东西，老是‘冒不出杰出人才。这是很大的问题。”可见，钱学森之问，指向的是创新能力的培养。创新能力和创新人才都是稀缺的。在《走进新课程——与课程实施者对话》书中提出“以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方式，促进学习方式的变革”。对于学习方式，郑也夫[1]指出，“后天的学习究其主要特征、方式，不外两个：模仿和创新。而基因决定了动物的学习中模仿比起创新更具有压倒性优势。自然选择之所以导致了基因在支持模仿和创新上的偏颇的配比，是自然选择发生的那个环境特征所决定的。”至于人，则自然环境之外，复与文化接，其生活之事自然之所许外者，更以文化为准，文化自成一环境，对于人之行为思想，有羁縻节制之力，供之以兴趣，摄之以权威。[2]对于教育改革，佐藤学[3]认为：“无论哪个国家，学校教育总是浓缩了该国的一切社会与文化的元素。学校教育改革并不是单独的改革，教育的改革不能游离于该国的社会历史文化传统之外。”由此，笔者试图通过阐述社会文化、学理、课程实施三个层面对后天的“学习方式”的影响，以说明为什么要促进学习方式的变革，寻求变革的路径。

一、文化中寻求促进学习方式变革之因

提到文化，就很容易涉及现今时代一个重要的名词“国家”。世界上国家如此之多，为何有些人能合而形成一个国家，有些人却不能？究其原因，吕思勉先生[4]认为，这是民族的异同，而民族的根底是文化。文化谓何？余秋雨[5]在其《何谓文化》中指出，文化是一种包含精神价值和生活方式（包含学习方式）的共同体，它通过积累和引导创建集体人格。正如瑞士心理学家荣格所言：“一切文化沉淀为人格，不是歌德创造了浮士德，而是浮士德创造了歌德。”汉族是中国民族的主体（就中国文化而言），很早就是个农耕民族，对于中国的文化，许多学者喜欢称之为“农耕文化”。“农”靠土地为生，在古代的士、农、工、商的四个阶级中，“农”是本。在农业国，土地是财富的根本基础。土地是不可移动的，除非有特殊原因，否则他将是祖祖辈辈生活于一个固定地方。如此，血缘便成了团体形成的重要因素，于是就发展出了中国的家族制，祖先崇拜也就发展起来了。在这祖先崇拜的影响下，崇古观念也就自然而生，那么对于教育，古人对“教”的理解更多只有效法的意思；对学认识为“受教于人而效法之，则谓之学”。《列子》中有个故事，大致说宋国一个巧匠按照国君意思花三年时间把一片玉石雕成树叶，其逼真程度达到以假乱真。列子听后说“使天地之生物，三年成一叶，则物之有叶者寡矣！”可见他们是赞美自然，强调顺其自然，谴责人为的。[6]曾经许多著名的发明，在中国，他们不是受到鼓励，更多的是受阻挠。另外，从多年科举考试“两耳不闻窗外事，一心只读圣贤书”的书生形象中可见一斑。可见，从中国文化基因上看，其后天的学习方式，相较于创新，其更愿意模仿。博伊德[7]说过，模仿者基因的进化会导致持有者避开个人钻研，复制出个人行为方式。从这里，或许亦能解释，工业革命为什么没有发生在中国了。

西方文化起源于希腊民族，其居住于希腊半岛。希腊大陆是多山地区，而且大部分是荒瘠不毛的。但是它有许多肥沃的山谷，通海便利，而彼此间的陆地交通为群山所阻隔。[8]这也就导致了希腊人民自产的物资无法保证希腊人正常生活，从而选择航海，并扩张殖民地。通过贸易和海上掠夺保证了希腊民族的富裕。另外，罗素认为，商业或海盗掠夺对于希腊人最重要的结果之一，是使他们学会了书写。富裕生活的保障和书写促使希腊文明的崛起，形成了“海洋文化”。冯友兰先生[9]认为，海洋国家的人有较多机会见到不同民族的人，风俗不同，语言不同，他们习惯于变化，不怕新奇，其居民对自然界容易起反应，由惊疑而生思想。这或许是“知识产生于惊疑”的解释吧。

在人类漫长的历史中，相对于创新，模仿和复制是更频繁的。[10]受时空的局限，东西方文明，各自相对独立发展。至西方文艺复兴的出现，埋下了打破稳定局面的伏笔。明末清初时期，西学东渐现象出现了。鸦片战争更是引发了两种文明全面冲突，中国的节节败退，让国民的自尊心受到了前所未有的打击，民族自卑情结就如此产生了。西学引进第一人严复译《天演论》等重要著作，创造性地给予了当时中国人以一种新鲜的世界观，从思想根基上突破了传统的意识形态，影响了好几代知识分子。[11]另一方面“中国为什么没有科学？”（又称李约瑟问题——这个叫法是后来的事情）引发了国人的思考。[12]如李鸿章在给光绪的奏书中说：“窃为西洋制造之精，实源于测算，格致之学，奇才迭出，日新月异”（李文忠公全书奏稿第二十八章）；梁启超在《清代学术概论》提到，“凡欲一种学术之发达，其第一要件，在先有精良之研究方法”；冯友兰写了《为什么中国没有科学——对终归哲学的历史及后果的解释》；爱因斯坦则认为，“西方科学的发展是以两个伟大的成绩为基础的，那就是：希腊哲学家发明形式逻辑体系，以及通过系统的实验发现有可能在因果关系。在我看来，中国的贤哲没有走上这两步……”

以科技革命为标志的工业革命的出现极大的改变了格局，世界中心从东方转移到了西方，逼迫我们踏上创新之路。通过中国与西方国家民族文化的对比我们可以寻找到，较西方而言，从文化基因上看，创造与接收新事物的土壤不足。如前文所述“尚古”思想在相当程度上是中国民族的价值观。环境的稳定导致了经验的可贵，以至于学习方式更主张模仿。一个民族的“学习方式”作为“生活方式”的部分，以一种社会文化形式沉淀于人的心理结构，体现在人的认知方式、思维方式上。如此“模仿”占更多配比的学习方式和“尚古”价值观很大程度上决定了人才特征。这也就使“钱学森之问”的出现由偶然成为了必然。

二、探索于学理以求促进学习方式变革之缘

1.课程价值观的转变是促进学习方式变革的前提

由以上我们知道“钱学森之问”是东西方文化博弈过程中作为“必然”出现，那么“学校教育”作为“一切社会与文化的元素的浓缩”它自然会有所体现；“以创新精神和实践能力的培养为重点，建立新的教学方式，促进学习方式的变革”[13]成为当前课程改革的重要“课题”自然也就不难理解。可见，“钱学森之问”不仅是一位智者的担忧，还是一个不同文化交汇、较量中引发的现象，更是教育面临的一个难题。那么“课题”中的三者是怎样的关系？我们知道，“课题”研究要有四个部分，即课题研究的目的、研究对象与方法（确定变量与因变量）、结果与分析、结论。现将每一句填充完整，“教师以学生的创新能力的培养为重点；教师建立新的教学方式；教师促进学生的学习方式的变革”。我们不难发现，“创新精神和实践能力”其主体指向的是学生，对于教师是一个主观上的指导性作用；新的教学方式的主体指向的是教师；学习方式的变革指向的是学生。也就是说这项“课题”的落实，只有“教学方式”是教师可控与可实践的。如此，我们可认为其中建立新的适合“以创新精神和实践能力的培养为重点”的教学方式是目的；“教学方式”是“变量”；“学习方式”为因变量；与“教学方式”对应的“学习方式”为结果，与能促进“目的”实现的学习方式进行对比分析；通过结果与分析确认该种“教学方式”是否完成“创新精神和实践能力培养为重点”为结论。如此，“学习方式的变革”在三者中承担起了枢纽角色。那么试图攻坚该“课题”前，有必要清楚目前“学习方式”上存在的窘境，然后考虑如何突破。通过对三者“关系”的理清，我们知道“学习方式”的窘境是“教学方式”造成的。而“教学方式”又受“教学观”支配，由此我们可以认为学习方式的转变是受课程教学观限制的。

不同的课程教学观，其对学习方式是如何发生作用的呢？传统的“知识传递”的教学观认为教学是精通知识的教师向未成熟的学生传递知识的作业。[14]“传递”意味对于“知识”强调了其存在的客观性，无视“知识”本身是人主观意识的产物。也就是作为“轨道”的课程只强调“正式的课程层面”[15]，即课、教材、教学大纲（大纲时代）。忽略了教师和学生的能动性，如此教师照本宣科、学生被动接受。那么，现代课程观是如何的呢？源于拉丁语中“跑道”一词的课程，从原先单就指课程内容（相当于教学内容），转向课程还要包含相关实施活动。可见，现代课程演变趋势是把“课程”的重心从外在的规范转移到以课业为主体的现实的活动。[16]从原来的“轨道”转向“在轨道上运作”，也就是强调了“师-生运作的课程”。[17]在“师-生运作的课程”下，“生的运作”作为另一面（学习方式），才有可能受到其应有的关注。

2.学习方式的多样性理解是促进变革的保障

“学习方式”受到应有之关注，提出促进其变革，前提要有其他方式可选。当文化层面以“模仿”与“创新”为特征的“学习方式”沉淀于心理结构，落实到教育教学理论研究层面的时候，出现的各种“学习方式”的描述都是对其从不同维度或者一些外显特征、形式等不同程度上的解读。

新课程标准中提到的最多的学习方式是：自主学习、合作学习、探究学习。当然，三种学习方式的提出，只是针对目前教学中存在的不足提出的。细究这三种学习方式，并非一个维度下提出的学习方式：自主学习——他主学习，合作学习——独立学习，探究学习——接受学习。这种不同维度下的学习方式，是可能同时存在的，其组合可理解为一体多面，如既是自主又是合作的学习方式，或者既独立又探究的学习方式。

另外，我们的眼光亦不好只局限于以上三个维度。综观学习方式的分类上，已经有一定的成果：奈欣斯[18]从感觉定向、反应方式、思维模式的三者结合组合成多种学习方式；科尔布根据赫伯·赛伦[19]提出的学习风格，定位为个人的学习偏好的基础上进行分类，把学习风格分为聚敛型、发散型、同化型、顺应型；王道俊从学的形式分为读中学、研中学、做中学、交往中学、生活中学；陈佑清[20]通过对学习方式的主要影响变量中对学习方式进行分类：学习对象的不同、参与方式的不同、信息加工方式、使用的媒体信息；庞维国[21]则是将学习方式界定为“泛指学习者在各种学习情境中所采取的具有不同动机取向、心智加工水平和学习效果的学习方法和形式”的基础上，从学习方式的差异性、可变性、多样性进行研究，提出学习方式的转变要立足两个方面：一是注意提升学生学习方法的质量，促进学生学会学习；二是澄清各种学习形式的适用条件，使之与学习和教学任务合理匹配。

三、课程实践中实现促进学习方式变革之果——以“体育”课程为例

张华[22]在其《研究性教学论》指出，研究性学习在实施中存在两种形态：一是作为“接受性学习”对应的学习方式；二是指向于这种新的学习方式的定向课程。课程形态对直接经验和学生参与的关注，以及置身于对生活的诉求，可以有效地冲破传统分科课程中惯于接受、灌输的学习方式的阻力。学习方式的学习，具有情境依赖性，它不可脱离具体的学习材料进行。陈佑清[23]指出：“学习方式是学生在学习过程中，为达到某种学习目标而采取的作用于特定学习内容（对象、客体）的具体路径……目标和内容成为影响学习方式变化的主要的外在因素。”可见我们在谈学习方式时，不可脱离教学目标、内容，孤立地去理解。换句话说，学习方式在类型上的选择是受学习材料和内容的客观属性所决定的。作为对目前学校教育进行的分科教学现状的不可改变的妥协也好，说是对分科情况下的积极应对也好，学习方式的变革，从学习材料、教学内容上有不同的理解中探求其客观属性入手都可认为是一个必要的且不易流于形式的途径。

体育，是人创造的一种特有的文化现象。对于体育课程学习材料客观属性的理解，亦是不可撇开其文化环境来谈的。中国古代在“顺其自然”的不语“怪力乱神”思想下，“古代体育”中出现如“五行拳”“五禽戏”等无不是模仿自然的产物，体现出对“天人合一”的境界追求。另外，希腊民族这个与风和浪中锻造了内心尺度，并将“力量”和“胜利”渐渐积淀在、内化在全民族的心灵中。[24]在这种“力的崇拜”价值取向影响下，其体育（奥林匹克运动会）体现出了对自我力量尤其是肌肉力量的极大崇尚。[25]也就有了如李力研所言，如果说东方体育是一种哲学体育，西方体育则是一种物理体育。

目前中小学义务教育中体育课程学习材料的主要内容是现代体育，它起源于西方。而文化是一个积淀、传承的东西，它会影响人们对事物的思维。在中国文化语境下的群体在理解起源于西方的现代体育时，其局限是不可避免的。李力研[26]曾针对“足球”从东西方文化的角度进行了解析，认为足球“蛮力”文化（可理解为“力量”和“胜利”的尚武精神）向中国渗透时，中国仍是“以文治国”（可理解为不语“怪力乱神”的崇文思想），短时间无法接受。东方体育语境下讲求的是人球的统一，追求球技为本，也就是说其根本属性是“技术”。其知识也就是具体的技术、技术与技术的组合。如此就容易将技术从球类运动中孤立出来，以单独的事件进行传递，忽略了传球技术本身就源于比赛，在比赛中才能显示出其意义。那么在我们的教学实践中，出现“教教材”的现象、“为技术而技术”的认识也就不足为奇了。

西方体育语境下足球运动的根本属性则是“竞争”，对遵循“物竞天择”自然规律的“生存样态”的诠释。换句话说，足球项目就是强调团队力量是为了形成一种更具竞争力的生存形式。一种围绕进球得分多少为评价指标，在规则允许下，攻防双方采取各种方式以创造得分机会同时抑制对方得分的具有策略意识的团队竞技性游戏。而技术是作为竞争的一个手段存在。正如茅鹏[27]认为：足球技术在比赛环境中是运动员对比赛环境进行适应的产物，会“内生性”地产生出“技术”。“比赛”则是竞争的一种最直接形式。当然，不仅足球，其他球类运动的技术均是如此。对球类教学过程中，自然也就以比赛为大背景，从攻防策略、团队配合、技能等角度进行设计（该设计思路，在美国的“运动教育”模式中有一定体现）。由于对学习材料的属性把握上的不同，其设计内容、目标、组织形式也会不同，影响学习方式选择，从而促进学习方式的变革。

而如何准确的把握学习材料的属性，在课程链（在陈桂生[28]《教育学纲要》提到的课程系统分析：理想的课程层面-正式的课程层面-教师理解的课程层面-师生运作的课程层面-学生经验课程层面）中属于“教师理解的课程层面”及以上的问题，对于教师而言，各自的理解是受自身知识储备与结构等方面限制的。考虑本文的主题问题，就且搁下不论。

四、结束语

自新中国成立至今，我国已经经历了八次课程改革，取得许多成果的同时，也留下了不少遗憾。作为课程实施者——奋斗在一线的教师，在积极投身课程改革时，容易因多方面因素共同作用下忽略了“学校教育总是浓缩了该国的一切社会与文化的元素，教育改革不能游离于社会历史文化传统之外”这一箴言。以上是笔者就“促进学习方式的变革”提出的自己的一孔之见，不当之处还望同行批评指正。

参考文献：

[1][7][10]郑也夫.吾国教育之病理[M].北京：中信出版社，2013，9.

[2]严群.古希腊哲学探析及其他[M].北京：商务印书馆，2011，9.

[3][14]钟启泉.课程的逻辑[M].上海：华东师范大学出版社，2008，5.

[4]吕思勉.中国通史[M]南昌：江西人民出版社，2011，10.

[5]余秋雨.何谓文化[M].武汉：长江文艺出版社，2012，10.

[6][9]冯友兰.涂又光译.中国哲学简史[M].北京：北京大学出版社，2012，11.

[8]（英）罗素.西方哲学史上卷[M].马元德译.北京：商务印书馆，2013，2.

[11]李泽厚.中国近代思想史论[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2013，7.

[12]邓曦泽.“李约瑟问题”还是“任鸿隽问题”[J].读书，2015，2.

[13]教育部基础教育司组.走进新课程：与课程实施者对话[M]，北京：北京师范大学出版社，2009，7.

[15][16][17][28]陈桂生.普通教育学纲要[M].上海：华东师范大学出版社，2012，6.