谈写在诗歌教学中的三种目标达成

乐继平

“读写结合”是近年来语文教学的大趋势。“读”即对文本的研读，“写”即学生在读的基础上进行的创作。叶圣陶先生说过：“国文教学自有它独当其任的任，那就是阅读与写作的训练。学生眼前要阅读，要写作，至于将来，一辈子要阅读，要写作。”他强调在语文教学中，“读”与“写”的结合尤为重要。

诗歌教学是语文教学的重要部分。在教学实践中，“读”自然是不可或缺的主要部分，诗歌教学课堂往往书声琅琅，读中理解，读中品味，读中升华，各种朗读方法在课堂中百花齐放。而“写”往往会被忽略。《语文课程标准》要求初中生能欣赏文学作品，能有自己的情感体验。对作品中感人的情境和形象，能说出自己的体验。写作要感情真挚，力求表达自己的独特感受和真切体验。新课标对于“读”“写”的关注，再次强调语文教学中“写”的运用与实践，促使教师在常态教学中对“写”的重视和进一步把握。诗歌教学中亦是如此。

初中阶段的诗歌教学，应重视写作，促进“读基础上的写”，“读与创作相辅相成”。“读写结合”应在注重“读”的基础上，强调“写”，围绕“悟方法”、“促想象”、“冶情操”三种教学目标进行。

一、学习诗歌结构美——悟方法

诗歌的结构美，既包括外在的建筑之美，也包括内在的写法之美。初中阶段学生的诗歌创作属于起始时期。掌握音节、韵脚等涉及音乐美的要素较难。这些内容在日常教学中带过即可。而诗歌的结构美则是现阶段学生可接受的。闻一多先生解释诗歌建筑美时指出：“新诗的格式是根据内容的精神制造成的。”诗歌的建筑美可以理解为格式美。特别是现代诗中，诗歌的格式与内容或情感精神是有相关性的。以贺敬之、闻捷的五十年代诗歌为例，大量的诗歌学习了玛雅可夫斯基的楼梯体，由上到下逐渐递增字数，表现激情的不断增长、气势的不断澎湃，给人一种一泻千里的感受。这些特点学生很容易即可模仿把握。至于写法美，以顾城的《远和近》为例：“你一会儿看我/一会儿看云/我觉得/你看我时很远/我觉得/你看云时很近。”整首诗歌以“远”“近”这一组相反概念衍生开来，既是物理距离也是心理距离，让人回味无穷。对于此类诗歌进行仿写，有助于学生掌握写作技巧，领悟创作方法。如学生仿作《笑和哭》：“失业的日子/妈妈笑着/生病的日子/妈妈笑着/我拿出试卷时/妈妈笑着哭了。”语言浅显，但对于反义词组的对比效果和情感的凸显却已有强烈意识。再如卞之琳的《断章》：“你站在桥上看风景/看风景的人在楼上看你/明月装饰了你的窗子/你装饰了别人的梦。”短短四句，却意蕴绵绵，充满无限诗情。究其原因，作者通过“看”和“装饰”两个词，使诗歌在结构上前后叠加，在内容上相互勾连。你看风景的同时也成为别人的风景，你的窗子被明月装饰的时候你也装饰别人的梦。简单的意思通过归类切割和递进式串叠，也可以生出诗情。学生对此仿作，也颇有亮点，如：“柳条摇曳中生出春意，春意绵绵中生你欢乐的笑意。”“你爱云，洁净、柔和、清新；而我爱你，洁净、柔和、清新。”

二、体会诗歌画面美——促想象

一首诗歌的容量有限，学生在诵读中往往能够体悟其中美感，很大一部分原因是由于这些简短凝练的文字激发出学生无尽的想象和联想，引出了学生的共鸣。心理学研究表明：“个体拥有广博的陈述性知识，能促进阅读过程中词的解码、词义的提取及语言的整合。”但是，由于学生阅历、知识构成、心理层次等多方的不同，对于诗歌画面的再构有所不同。虽然如此，这种感悟却是课堂教学中所亟需的，“写”在画面建构中扮演着非常重要而必要的环节。由于思维的发散性，学生在品读中获得的体会或想象往往显得复杂而无序，充满亮点的灵感也只是瞬间的闪现。而扩写、续写等写作手段往往可以使学生的散乱的感性思维更有条理，也有利于推动学生一步步感受诗歌的画面美。白居易的《观刈麦》，作者在田间遇到一个贫妇人并与之交谈，这就是主要内容。但贫妇人的悲苦，却是“抱子在其旁/右手秉遗穗/左臂悬敝筐……家田输税尽/拾此充饥肠”这几句言语难以描述的。不妨让学生发挥想象，对内容进行扩充。有着怎样外貌、动作、神态的贫妇人，她有着什么样的故事等等，都会成为学生的扩充内容。学生写出贫妇人枯瘦黝黑的脸，麻木又有些悲伤的表情，瘦削的身子，破旧不堪的衣服，迟钝的动作……这些充满哀伤怜悯的描述与诗词有着血肉的联系。学生在想象中写，更能体会诗歌含蓄、意蕴的美。王建的《十五夜望月》：“中庭地白树栖鸦/冷露无声湿桂花/今夜月明人尽望/不知秋思落谁家。”诗人写中秋月色和望月怀人的心情。诗歌短小，却蕴含丰富，以景衬情，衬托出作者内心的清冷孤单及思人之苦。在这团圆之时，景越凄冷，情越浓重。此处让学生对景进行扩写，通过一幅寂寥、冷清、沉静的中秋之夜的图画构建诗歌氛围，作者内心的孤单凄冷呼之欲出。再请学生对诗人此时所想进行补写，这种孤单凄冷更显有血有肉。

三、挖掘诗歌情感美——冶情操

作者所要表达的情感往往是隐藏在字里行间的，引导学生发挥想象续写、扩写、换角度写，以此加深对感情的体悟，不失为一个好方法。语文特级教师王崧舟的课例《长相思》，王老师在品读词情时，引导学生展开想象，请学生把在作者家乡的画面写下来。在王老师舒缓的提醒和音乐的晕染下，学生发挥想象，写出了作者心中家乡的无数可能性。无不恬适美好，令人神往。学生写出的美好故园与征人生活对比，让人唏嘘。辛弃疾的《破阵子》通过现实与梦境的对比，展现作者的壮志未酬空悲切。无论是作者的梦境，还是作者现实的形象，均可安排学生写一写。通过扩写，使短短两阕词更加丰盈饱满，情感的对比自然更加鲜明。有教师因诗小序“为陈同甫赋壮词以寄之”，安排学生从陈同甫角度为辛弃疾写一段话。两人经历相似、志向相同，从陈同甫的角度来写，壮志未酬以及惺惺相惜之情倒是更深一层。马致远的《天净沙·秋思》中，古藤、老树、昏鸦、古道、西风、瘦马、夕阳、断肠人等意象渲染的悲凉的氛围，同时，通过小桥、流水、人家这种温馨和谐的景致从反面衬托词中主人公境况的凄凉，晕染出词人无尽的愁绪。词的讲解中不妨让学生在领悟情感之后，再添上一两处意象，写出理由。学生思路开阔，作答不一。现举两例如下：1、枯草/断草：秋冬之际，草木枯黄，一派萧瑟。枯草暗含凄冷、凄清之感。断草则更含风疾草断，寒风凌冽之感。更能衬托出词人悲凉的心境。2、炊烟：断肠人触景已经无限悲凉。在小桥流水人家之中，再添上炊烟。可见别人一家团聚，共享晚餐，其乐融融。由人及己，别人安乐，自己漂泊。别人共享天伦，自己孤苦无依。愁思绪和悲凉之情，自然更进一层。通过这个小小写的活动，既能加深对诗歌意象的理解，学会对诗歌意象的使用，又能再次渲染情感，沉入词境，加深对词人情感的理解。

随着教育改革的推进，各种教学理念、方法百家争鸣、百花齐放。但万变不离其宗，基于文本的“读”与“写”是语文教学中最根本最重要的部分。以“读”“写”互促，“读”“写”相融为手段的语文教学对于中学生语文素养的整体提升有着长足的作用。特别是在诗歌教学中，将“写”提上教学常规安排，切实从“悟方法”、“促想象”、“冶情操”三方面切入，更有利于学生诗歌理解感悟能力的提升。