教师准入职教育：含义、价值、代价与改造

王加强

摘要：“教师准入职教育”是准教师从被聘用到正式入职期间在被聘中小学所开展的教育、教学实践以及接受的帮助和训练，它对中小学校和准教师都有价值。但同时，它也影响了职前教师教育“反思性实践者”培养目标的实现。故而，对教师准入职教育必须从多方面加以改造：将其目的改造为“适应+批判”，将其主体改造为“中小学+大学”，将其课程改造为“实践课程+理论课程”，将其评价改造为多元化评价，将其组织方式逐渐制度化。

关键词：教师准入职教育;教师职前教育;教师入职教育;教师职后教育

中图分类号：G451.2 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2015）11A-0003-05

教师职业出现后的很长时间内，教师养成主要依靠“学而不厌、诲人不倦”（《论语·述而》）的自学。18世纪中下叶，欧美各国相继出现的师范学校和师范教育法规，标志着教师职前教育孕育成形①。20世纪五六十年代，欧美出现大规模的制度化教师在职培训，标志着教师职后教育孕育成形②。20世纪八九十年代，发达国家的“新教师研修制度”、“新教师入门指导计划”等法规相继实施，标志着教师入职教育孕育成形③。近几年，一个新的教师教育阶段正在我国部分地区悄然孕育。这个阶段，虽在时间上属于职前教育，但在性质上接近入职教育，是介于职前教育与入职教育的教师教育新形态，姑且称之为“教师准入职教育”。

什么是“教师准入职教育”？它与教师职前、入职教育有何区别？“教师准入职教育”对中小学和准教师有何价值？它又以什么为代价？我们应该从哪些方面出发将这种教师教育形式由“自发”改造为“自觉”？在访谈调查基础上，我们对这些问题做了初步探索。

一、教师准入职教育的含义

“教师准入职教育”是准教师从被聘用到正式入职期间在被聘中小学所开展的教育、教学实践以及接受的帮助和训练。其目的主要是让准教师了解被聘学校及地区的具体环境，为正式入职做好准备。其形式主要采用“师徒制”，由资深教师带领准教师逐步参与教育、教学实践。其时长一般在一个学期之内，即在教师职前教育的最后一个学期之内。教师准入职教育既不同于职前教育（如教育实习），也不同于入职教育。

1.参与者的身份不同

准入职教育参与者的身份是双重的。一方面，他们并未从教师教育机构毕业，仍然具有师范生（准教师）身份。另一方面，他们已被中小学聘用，具有新教师身份。在教育实习中，实习生虽也在高校拥有师范生身份，在中小学拥有教师身份，具有一定的“双重性”。可是，作为实习教师，他们与实习学校并无聘用契约关系。因此，相对于教育实习，准入职教育给参与者提供了一个确定的工作环境，更容易形成他们对所在学校的认同感和归属感。

在入职教育中，参与者的身份是新教师。作为新教师，很多国家都为其设置了一定年限的见习期，限定他们的工作量。可是，在很多学校，新、老教师的工作量往往并无差异。更有甚者，新教师往往被安排承担一些要求高、难度大的教育、教学任务。例如，“很长时间以来，美国新教师‘入门的惯例是，承担与熟练教师相同的工作任务，甚至有时还被给予最困难的教学任务，如教最难的学科，最麻烦的班级，同时还要承担大量的课外任务”[1]。这样的安排往往使新教师疲于应付，没有足够的时间来学习和反思。不过，在准入职阶段，准教师虽已被聘用但并未入职，所以，学校通常不会安排他们承担全职教师的工作量。而且，在准入职阶段，准教师虽在教师教育机构的课程任务较少，但毕竟还有一些课程（主要是毕业论文/设计），所以他们也有理由承担较少的工作量。

2.参与的深度不同

从形式来看，教育实习、准入职教育和职后教育非常相似，往往都采用学徒制，都要求参与者介入教育、教学实践。但是，三者的参与深度不同。莱夫和温格在考察学徒制的基础上提出了“学习是实践共同体中合法的边缘性参与”的著名论点，认为学习是在情景中展开的，学习者从新手转变成为熟手的过程就是其在实践共同体中从“边缘性参与”到“充分参与”的过程。“学习不仅仅处于实践之中——就像它仅仅是发生在某处的一些独立的、可具体化的过程;学习是栖居世界中具有能动性的整个社会实践的一部分。”[2]教育实习、准入职教育和职后教育，可以视为参与者从“边缘性参与”到“充分参与”不断深入的过程。

教育实习时，准教师主要是“边缘性参与”。他们的参与活动以听课、批改作业、看自习、参加教研活动为主，真正上课和主持班会的机会非常少。特别是在名校，很多准教师可能直到实习结束都没有机会。根据调查，尽管笔者所在的学校为保证实习效果，要求本科生必须上满8个学时，但在实际操作中，能达到这个要求的实习生仅有一半。为何如此？最重要原因是实习学校的“利益考虑”。实习学校管理者曾半开玩笑地跟笔者说，给师范生太多上课机会，既要承担他们上不好课带来的学生成绩下滑风险，又要承担把他们培养得太好可他们又去其他学校就职的风险。

在准入职教育阶段，教育管理者起码可以规避后面一种风险。所以，准入职阶段，准教师对教育、教学实践的参与较深。这种深度，还来自时间的延长。教育实习，除了顶岗支教，通常不会超过两个月，而准入职的时间可以达到一个学期。当然，在入职教育阶段，新教师承担起全责，而且时间也延长至1-3年，所以参与程度更深，接近“全面参与”。

二、教师准入职教育的价值与代价

1.教师准入职教育的价值

教师准入职教育既对中小学校有价值，也对准教师有价值。对中小学而言，他们既能在准入职教育过程中得到“廉价劳动力”，帮助他们处理学校教育、教学和管理中的“杂务”，又能在准入职教育结束后得到“拿来就能用”的熟练教师，减少新教师入职教育的成本。对准教师而言，他们在准入职教育过程中了解将入职学校的学生、同事和管理者，熟悉这所学校的教育哲学和教育、教学常规，吸收学校所在地区的文化，从而在自我发展的同时也为崭新的教师生涯奠定了坚实基础。就两者的关系而言，准入职教育对学校的价值是以对准教师的发展价值为根基的，即准入职教育只有实现了对准教师的发展价值，对学校的价值才能实现。可是，对准教师而言，准入职教育真的有价值吗？

我们调查了江苏省某市某工业园区的18名正在参加准入职教育的准教师和25名已经参加工作的新教师。对“你觉得教师准入职教育是否有必要？”④，他们的回答如表1所示：

由表1可见：首先，无论新教师还是准教师，大多数人都认同准入职教育的必要性。其次，与准教师相比，新教师对准入职教育必要性的认同度更高。其原因可能是部分准教师将准入职教育视为“打杂”，认为学校仅仅是把他们当作“廉价劳动力”，而没有认识到它对他们专业发展的价值。而当真正入职成为新教师后，就发现与没有参与准入职教育的新教师相比，他们拥有更好的适应能力，所以对准入职教育的认可度就有较大提高。

接受准入职教育，能够让新教师提前了解学校情况，缓解他们入职时的“现实冲击”。在访谈中，一位入职一年的女性教师说：“通过对学校的学生情况的所见所闻，（我）能更好地把握学生特点，开展教学工作和班主任工作。”一位入职两年的男性老师说：“入职前对学校的同事、领导都有了一定的了解，（我）遇到问题时可以与同事商量解决。”一位入职一年的女性老师说：“当时已经接触过教师日常工作，对教师的作息、该做的事都很熟悉，所以（我）开始时上手比较容易。”

相反，未接受准入职教育的新教师在教学生涯的开始阶段则往往充满紧张和局促。在对未接受准入职教育教师的访谈中，一位入职一年的女性老师说“新老师基本都被安排在了一年级。虽然说（我）是研究生，但是一年级的学生对小学生活还不了解，好问好动，缺乏自觉性，什么都需要老师的引导，（我）总觉得有心无力。”一位入职两年的女性老师说：“（我）一开始时对学校的各个活动安排的目的、流程都要询问了才知道，做事很没效率。”一名入职一年的女性老师说：“刚来苏州时，一个人租房在外，周边事物都要慢慢摸索，学校工作量又大，我每天都加班，应对学生的教学工作，还要完成学校安排的备课、教研等活动，总觉得时间不够。”由此看来，接受过准入职教育的教师确实更容易适应学校的工作和生活。

2.教师准入职教育的代价

在认同教师准入职教育价值的同时，我们也应该看到，价值的取得并非是没有代价的。准入职教育其实是入职教育向职前教育的前移，必然对职前教育造成一定冲击，影响“反思性实践者”⑤的培养目标。

准入职教育首先影响到毕业设计/论文的完成。以笔者所在大学为例，准教师毕业年级最后一个学期只有毕业设计/论文课程。这个课程虽不要求按时上课，而是采取导师制的方式由导师和学生灵活安排，但毕竟需要大量的时间和精力。准入职教育，当然还有毕业生的考研、考编、考公务员、参加招聘会等活动，严重挤压了准教师用于毕业论文的时间和精力。本科层次的毕业设计/论文已被视为“鸡肋”⑥，研究生层次的论文质量也在不断下降。

说得严重一点，准入职教育压缩了职前教育的学制，把3年制的大专教育压缩为2.5年，把4年的本科教育压缩为3.5年，把2年、3年的研究生教育压缩为1.5、2.5年。这种压缩，其实不仅影响了毕业设计/论文的完成，还影响到所有的课程安排。以本科生培养计划为例，毕业年级通常只安排教育实习和学位论文，专业课程几乎没有。这样，大量的课程便从毕业年级被挤压到了前面三年，导致学生在前三年上课过多，穷于应付，没有足够的时间反思和自习。课程学习时没有养成自习和反思的习惯，准入职教育时又以适应为重要甚至唯一目标。在这种教师教育过程中，几乎不能培养出“反思性实践者”。

三、教师准入职教育的改造

教师准入职教育是我国教育实践中自然孕育的教师教育形态。它既有价值，又需付出代价。面对这个新生事物，我们既不能一味赞美而看不到其问题，也不能一味批评而看不到其价值，而应该将其作为研究对象，扬长避短，加以改造。

1.“适应+批判”：准入职教育目的的改造

准入职教育的目的应该从适应改造为“适应+批判”。通过让准教师在将入职学校参与活动以适应所在学校的文化与实践是当前准入职教育主要甚至是唯一目的。但是，我们知道，世界上没有完美的学校，单向适应也无法培养出优秀的教师。特别是在我国当前教育转型的背景下，过度强调单向适应，或许只能培养出新一批教书匠。因为，新教师往往“为了减轻应对复杂教学实践问题、价值冲突等产生的‘教育学痛苦，只有依赖‘个人试误，而在职前教师教育阶段所形成的许多教育观念被实践经验‘一扫而光”[3]。

所以，“职前培训不能忽略专业研究而将其置于只是在职教育中。学生是有理智的人，不能要求他们仅仅通过模仿学校中那些模范教师的行为来学习。他们必须考虑他们的学生的特征以及那些学生广阔的生活。类似地，他们必须不把他们的学校或实习学校现有的校风和组织看成理所当然的。他们必须能够批判性地考察他们自己所处的这个社区，并理解家长、地方教育当局或地方长官、地方或中央政府的资金筹措对这一社区的影响（学生在逐渐意识到学校设备和资源的充足或不充足时，很可能就会注意到这些方面）”[4]。

所谓“批判”，“在于考察教育实践中的各种无可非议的信念、不证自明的真理，以及实践者的常识性的理解，从而表明这些因素可能是某种前因——诸如某种形式的社会结构——的结果，实践者对这些因果条件可能一无所知，这些条件可能会阻碍实践者理解性地完成他们的教育任务”[5]。准教师不仅要熟悉将入职学校的文化与实践，而且要能够在更高和更深的层面上批判其中的弊病，找到学校改进和自己发展的新空间。

2.“中小学+大学”：准入职教育主体的改造

准入职教育主体应该从中小学改造为“中小学+大学”。大学参与准入职教育，不仅因为准教师尚有大学生的身份，还为了实现准入职教育“适应+批判”的教育目的。要想实现准入职教育的批判目的，仅靠中小学是难以完成的。

大学本是传播高深学问的象牙塔。大学层面的专业教育，不应该沦为职业技能培训，而要培养具有批判精神的专业人员。在工具理性和功利主义盛行的当代，大学更应如此。《人民日报》评论部主任卢新宁在2012年北大中文系毕业典礼致辞中曾援引朋友的话说：“这个社会更需要的，不是北大人的适应，而是北大人的坚守。”[6]在应试教育愈演愈烈的今天，这个社会所需的不是教书匠，而是有自己价值坚守和批判精神的教育家。大学等教师教育机构必须在这个方面发挥自己的价值。

3.“实践课程+理论课程”：准入职教育课程的改造

准入职教育课程应该从实践课程改造为“实践课程+理论课程”。从课程论而言，当前准入职教育主要采用实践课程，让准教师通过“做中学”的方式学习。这种课程形态固然可以让准教师通过有意或无意的方式掌握具体教育实践情境中的技艺，但准教师难以把技艺与教育理论相结合，也难以形成对教育实践的反思和批判。所以，为了实现“适应+批判”的教育目的，在准入职阶段，应该加入大学开设的理论课程，并且探索理论课程与实践课程的整合。只有这样，当准教师面临“教育理论与教育实践的鸿沟”时，他们才能有机会与中小学老师和大学教师就具体的问题共同讨论，是“摈弃理论适应实践”，是“改造理论适应实践”，是“改造实践适应理论”，还是“同时改造理论和实践”。只有这样，才能在帮助准教师实现从学生到教师身份转化的同时，保留他们对美好教育理念的追求和部分教育实践的批判。

例如，教师准入职教育可以与“教育研究方法”及“毕业设计/论文”整合，变成集理论、实践、研究于一体的课程。“教育研究方法”课程原先是集中讲授，连续展开的。为了整合课程，可以将其在准入职教育过程中散点展开，让学生定期（两周）返校上课，并且引导他们将课堂讲授内容与其在教育实践中的观察和思考相结合。而且，这两种课程还可以跟“毕业设计/论文”整合，教师教育者在实施上述课程的同时，引导学生寻找研究问题、提出研究思路和方法，并随着课程的推进不断展开研究，从而实现“知”、“行”、“研”的整合和提升。

4.多元化评价：准入职教育评价的改造

准入职教育应该从一元化评价转变为多元化评价。当前准入职教育中评价的主体和标准是一元化的，即中小学把准教师对学校适应的程度作为标准做出评价。但是，随着我们对准入职教育目的、主体和课程的改造，其评价自然也要随之做出改造。就评价主体而言，既需要中小学，也需要大学等教师教育机构。特别是在课程整合之后，不同的主体，应该按照不同的标准，给准教师做出多元的评价。

例如，就上述准入职教育与“教育研究方法”和“毕业设计/论文”整合的课程而言，就需要教育主体和评价标准的多元化。中小学固然可以根据准教师对学校的适应情况做出评价，教师教育机构也可以根据他们对知识内容的把握、研究论文的质量等标准做出评价。

5.组织方式制度化：准入职教育制度的改造

准入职教育的组织方式应该逐渐制度化。当前准入职教育主要是中小学的自发组织，对于是否要全体被聘教师参与、参与多长时间、需要学习哪些课程以及如何评价等问题都缺乏系统规定。要想实现上述准入职教育的改造，我们还应该从制度上做出努力。

首先，准入制教育应该从学校行为升格为教育行政行为，由教育行政部门做出制度规定。例如，由省级教育行政部门规定省内相对统一的教师招聘时间，如在最后一个学期开始之前⑦;规定已录用的准教师，除非特殊情况，统一接受准入职教育;规定中小学制定具体准入职教育实施制度并提供足够的经费支持;规定大学等教师教育机构制定具体准入职教育实施制度并提供足够的经费支持，等等。

其次，中小学应结合本校具体情况，制定教师准入职教育的实施制度。例如，规定准教师在校的时间与纪律要求;规定准教师在校的工作任务与待遇;规定学校相应的职能部门为准教师提供各种资源;规定准教师的评价与考核;规定指导教师的资格要求与工作待遇，等等。

最后，大学等教师教育机构也应该根据自身情况，制定教师准入职教育的实施制度。例如：规定准教师在校学习的时间与纪律要求;规定已被录用的准教师单独编班，单独设置课程，单独评价考核;规定学校相应职能部门为准教师提供各种资源和制度方便;规定准入职教育指导教师的资格要求与工作待遇，等等。

（感谢南京师范大学教师教育学院数学与应用数学（师范）专业2010级本科生胡媛媛为本研究数据收集做出的帮助。）

注释：

①世界上第一所师资培训学校由法国“基督教兄弟会”神甫拉萨尔（La Salle）于1681年在兰斯创立。但是，直到18世纪中下叶，随着初等义务教育的普及，“欧美各国相继出现了师范学校并颁布了师范教育的法规……师范教育开始出现系统化、制度化的特征”。参见：教育部师范教育司.教师专业化的理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003：21.

②“教师培训的历史可以追溯到很久以前。不过，作为有组织和有计划的教师在职培训活动，与现代教育的发展，尤其是上世纪50、60年代在全球盛起的教育普及运动紧密联系在一起。因此，可以认为，制度化、大规模的教师在职培训活动是近半个多世纪以来的教育发展的重要产物之一。”参见：朱益明.教师培训的教育学研究[D].上海：华东师范大学，2004：23.

③“上世纪80年代前，新教师入职教育是教师教育连续体中被讨论和研究得最少的领域。到80年代后期，新教师入职教育迅速成为教师教育中的热点，不仅在实践层面得到政府、学区、学校的广泛支持，而且在理论层面得到深入的研究。”参见：王少非.新教师入职教育：国际经验及其启示[J].全球教育展望，2006（1）.

④需要说明的是，“教师准入职教育”作为一个尝试提出的专业术语，一线教师其实并不了解。我们在访谈过程中，更多地使用“报到前的实习”、“现在的实习”、“当前的工作”等教师能理解的语词向他们提问。这里只是为了统一术语的需要，才将其转化成为学术语言，并不意味着访谈过程中使用这个问句。

⑤“反思性实践者”（the reflective practitioner），也译为“反映的实践者”，是美国哲学家舍恩在系统考察诸多专业领域后提出的一种专业人员形象。我国教育部2011年颁布的《教师教育课程标准（试行）》将其纳入其中，指出：“教师是反思性实践者，在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。”

⑥2007年，中国青年报社会调查中心与搜狐网教育频道联合开展了一项调查，2243名参与者中，71.3%的人认为本科毕业生对毕业论文不重视，42.5%的人认为本科毕业论文应该取消。调查显示，本科毕业论文的写作中确实存在很多问题，例如：抄袭现象严重（31.8%）;论文写作缺少创新（25.1%）;写作功底薄弱（19.8%）;选题过大或过宽，本科生根本无法驾驭（18.1%）;论文格式不符合标准（5.1%）。参见：邢增丰.本科论文取消是时代的要求[EB/OL].http：//www.dahe.cn/xwzx/txsy/wyfy/t20090605_1572170.htm，2014-4-28.

⑦需要说明两点。第一，相对统一的招聘考试时间不是绝对统一，绝对统一意味着准教师在某省只有一次就业机会，而多次考试可以给他们提供多次机会。之所以要相对统一，就是要在相对短的时间内确定学校和准教师的契约关系，为其接受准入职教育奠定基础。第二，招聘时间定在最后一个学期开始之前，一方面可以为准入制教育提供足够的时间，另一方面，也能使教师招聘先于公务员考试等其他招聘，从而为吸引更多优秀人才进入教育行业提供机会。

参考文献：

[1]王少非.新教师入职教育：国际经验及其启示[J].全球教育展望，2006（1）.

[2]J.莱夫，等.情景学：合法的边缘性参与[M].上海：华东师范大学出版社，2004：5.

[3]刘明霞，李森.国外新教师入职教育及其对我国的启示[J].教师教育研究，2008（3）.

[4]M·B·萨瑟兰.教师的培养与教育理论的学习[J].华东师范大学学报（教育科学版），1994（3）.

[5]卡尔.教育理论与教育实践的原理[C]//瞿葆奎.教育学文集·教育与教育学卷.北京：人民教育出版社，1993：568.

[6]卢新宁.北大人的坚守，在怀疑的时代依然需要信仰[EB/OL].http：//culture.people.com.cn/n/2012/0705/c22219-18450012.html，2012-07-05.

责任编辑：杨孝如

Pre-service Teacher Education： Definition， Value， Cost and Reformation

WANG Jia-qiang

（College of Teacher Education Nanjing Normal University， Nanjing210097， China）

Abstract： Pre-service teacher education indicates that pre-service teachers receive education， help and training before they become the formal staff of the schools having employed them， which is valuable for schools and pre-service teachers. Yet it has some negative influence on realizing the goal of cultivating reflective practitioners. Therefore， there is a need to reform such education： its goal should be converted into adaptation plus criticism; its subjects should be transformed into schools and colleges; its curriculum should be changed into practice and theory courses; its assessment into multi-dimensional ones; and its organization into gradual institutionalization.

Key words： pre-service teacher education; in-service education; post-service education