英语阅读策略培训对非英语专业本科生的影响

耿珣　徐晟

摘要 旨在探讨英语阅读策略培训对非英语专业本科生英语阅读策略使用情况以及英语成绩的影响。对非英语专业大学生进行了一学期的英语阅读策略培训，使用几次英语阅读测试和自编的英语阅读策略调查问卷对实验组和对照组进行前后测。研究结果发现：（1）英语阅读策略培训能有效提高学生英语阅读策略的使用频率，帮助他们取得更好的阅读成绩；（2）与高水平学习者相比，中、低水平学习者可从策略培训中获得更大的收益。

关键词 阅读策略，阅读成绩，培训，非英语专业本科生。

分类号 B849：G44

1 引言

阅读策略，作为学习策略的重要组成部分，主要指学习者为了解决阅读中的困难而采取的行为过程（Johnson & Johnson，1998）。阅读策略可分为元认知、认知和社会/情感策略三大类。元认知策略用于计划、监控、评估认知策略的使用；认知策略则用于语言学习的具体活动之中；社会/情感策略指的是学习者为促进某一学习任务的完成而与别人交流，控制自己的情绪，消除不安和疑虑等（OMalley&Chamot，1990）。

国外大量研究表明阅读策略培训可以改善学生阅读策略使用情况，提高他们的整体阅读水平及考试成绩（Salataci & Akyel，2002；Song，1998；Carrell，Pharis，& Liberto，1989）。近年，我国也有大量学者进行过有关阅读策略培训及其效果的实证研究（唐良玉，2011；李良红，201l；闻迎秋，2009；冯意心，2009）。现将前人的阅读策略培训方法总结如下：（1）在一些研究如唐良玉（2011）中，培训过程描述过于简单，具体的培训方法不得而知，因此对之后的阅读策略培训方法指导性不强。（2）在另一些研究中，研究者多在传统教室采用课堂渗透的方式，即将策略应用与教材讲授有机结合，对学生进行认知阅读策略方面的培训（李良红，2011；闻迎秋，2009）。该培训方法由于易于操作，便于学生领会和掌握所学策略，被普遍应用，然而该方法也存在一定的局限性：首先，从培训内容上看，该方法以单一认知阅读策略培训为主，缺乏对元认知策略的培训。其次，从培训方法上看，采用课堂渗透教学模式，讲授的策略由于受课本内容的制约，难免零散、缺乏系统性，不利于学生从宏观上把握所学策略。最后，从策略培训的实施工具上看，培训多在传统教室中进行，缺乏利用计算机和多媒体的辅助培训。

为了弥补以往培训方法上的不足，本研究创新性采用专门教学与渗透教学相结合、多媒体教学与课堂教学相结合的模式对学生进行元认知及认知阅读策略的综合培训。首先，在培训内容上，本研究在对学生进行认知阅读策略培训的同时结合了元认知策略方面的培训。元认知策略作为“对认知的认知”（Carrel，1989），主要包括对认知活动的计划、监控与评估，是一种高层次的实施型技巧，对提高学习效果起着最为核心的作用。其次，在培训方法上，本研究在课堂渗透教学的基础上结合了专门策略教学。专门策略教学是指通过使用专门的策略培训教材，向学生系统讲授阅读理解中所涉及的各项策略，具有知识体系完整、系统、层次清晰的优势。专门策略教学可有效弥补课堂渗透教学策略讲解随意、不系统这一不足。最后，在策略培训的实施工具上，本研究将传统教室与多媒体教学进行了有机结合。多媒体教学具有信息量大，便于显现复杂事物之间关系的特点。此外，多媒体教学融视、听手段于一体，有利于满足不同学习风格学习者的需求，可有效提高学生学习与记忆的效果。因此，本研究旨在探究采用专门教学与渗透教学相结合、多媒体教学与课堂教学相结合的模式对非英语专业本科生进行元认知及认知阅读策略培训的可行性及有效性。研究的主要问题如下：（1）该培训模式是否可以改善学生英语阅读策略的使用情况？（2）该培训模式是否可以提高学生英语阅读成绩？（3）该培训模式对不同水平学生英语阅读成绩的影响是否有差异？

2 方法

2.1 研究对象

研究者在自己任课的3个班级中随机选取两个班作为实验组，进行一个学期的英语阅读策略培训，并比较培训前后阅读策略的使用情况以及成绩；为了解培训效果，将另一个班作为对照组，采用常规教学，不进行任何培训。参与本研究的学生共105人（男生34人，女生71人），其中实验组71人（男生22人，女生49），对照组34人（男生12人，女生22人）。经检验，实验组和对照组性别构成不存在显著差异（x²=0.195，p>0.05）。参与研究的学生年龄范围在17-23岁之间，平均年龄18.96±0.96岁，其中实验组平均年龄19.03±1.04岁，对照组平均年龄18.82±0.76岁，实验组与对照组平均年龄差异不显著（t=1.022，p>0.05）。参与本次研究的学生系天津商业大学2011级同一专业的本科生，其公共英语课由同一位教师承担，教学大纲、教材和教学进度保持一致。

2.2 研究工具

2.2.1 阅读策略调查问卷

本研究采用自编的“阅读策略调查问卷”，该问卷由元认知策略和认知策略两个分问卷组成。问卷题目来源有三个：一是有关文献，如文秋芳设计的《英语学习策略调查问卷》；二是30名学生对关于阅读策略两个开放式问题做出的反馈；三是从事大学生公共英语教学一线教师的教学体验。初测问卷有32个项目，其中元认知策略分问卷5个项目，认知策略分问卷27个项目。初测后，经信效度分析，得到正式问卷。正式问卷包括26个项目，其中元认知策略分问卷5个项目，单一维度；认知策略分问卷21个项目，分为四个维度：词句处理（5个项目）、篇章处理（6个项目）、复习（3个项目）、不良习惯（7个项目）。问卷采用Likert式5点计分法，从“完全符合”到“完全不符合”，分数越高代表该策略使用程度越高。正式问卷中，元认知策略分问卷的Cron-bachα信度为0.75，认知策略分问卷和各维度的Cronbachα信度分别为0.81，0.72，0.70，0.70，0.71；3个月后，元认知策略分问卷的重测信度为0.31，认知分问卷和各维度的重测信度分别为0.41，0.29，0.39，0.61，0.55。对正式问卷进行验证性因素分析：元认知策略分问卷各项目的标准化因素负荷在0.37-0.81之间，拟合指数为：x²=24.76，df=5，x²/df=4.95，RMSEA=0.085，GFI=0.98，AGFI=0.95，NFI=0.97，NNFI=0.96，CFI=0.98，IFI=0.98；认知策略分问卷各项目的标准化因素负荷在0.40-0.70之间，拟合指数为：x²=706.08，df=183，x²/df=3.86，RMSEA=0.072，GFI=0.89，AGFI=0.86，NFI=0.87，NNFI=0.89，CFI=0.90，IF[=0.91。

2.2.2 阅读水平测试

为了了解阅读策略培训对学生英语阅读成绩的影响，在培训前后分别对实验组和对照组进行了阅读水平测试。为了避免一次考试所带来的误差，共进行了四次阅读水平测试，两次前测，两次后测。前测试卷为：第一学期全校英语期末考试卷中阅读部分及2011年6月英语四级真题中阅读部分。后测试卷为：第二学期全校英语期末考试卷中阅读部分及2010年6月英语四级真题中阅读部分。前测阅读成绩为两次前测成绩的平均值，后测阅读成绩为两次后测成绩的平均值。

2.3 实验过程

整个实验从2011-2012第二学期第二周开始，到十九周结束，共十八周。策略培训共分三个步骤：

步骤一：第二周，对实验组及对照组进行阅读策略问卷调查及第二次培训前阅读测试（第一次为2011-2012第一学期英语期末考试中阅读部分），并向实验组同学介绍了即将实施的阅读策略培训。

步骤二：第三周至第十八周，对实验组进行了元认知及认知阅读策略的综合培训。培训的具体方式如下：（1）元认知阅读策略的培训主要包括计划、监控与评估三项策略。首先，在开学初与学生签订学习计划。计划制定前，教师明确阐明，制定的计划一定要具体明确，应具体到每周，甚至每天。此外，为保证学习效果，计划需符合个人实际情况，切勿好高骛远且要持之以恒、严格遵守。其次，为确保学生对每周阅读计划完成情况进行有效监控与评估，教师自制阅读情况调查表并要求学生每周填写后上交。调查表要求学生记录每周阅读计划的完成情况以及阅读中使用的阅读策略并就其有效性进行评估，同时调查表还要求学生不断对自己在阅读中的进步、不足及改进措施进行反思。（2）认知阅读策略的培训主要包括解析构词法、借助语境猜测词义、分析句子表层结构、理解句子潜在含义、分析段落结构、梳理篇章类型、略读、寻读、及预测九项策略。首先，每两周一次，共两课时，教师采用专门教学法对实验组的学生就以上九种认知策略逐一培训。该部分由教师在语音室利用自行设计的多媒体课件向学生进行讲解。讲解时教师均遵循以下步骤：①教师向同学们介绍策略的定义、价值、用法及适用场合。教师采用有声思维（think-aloud）的方法结合具体实例演示如何使用该策略。②学生在教师指导下强化练习所学策略，同时教师鼓励同桌或小组就如何使用该策略及策略有效性进行深入讨论。③教师布置练习，要求学生在练习中独立使用这些策略。其次，在处理每单元课文时，教师采用渗透教学法对实验组的学生进行以上九种认知策略的课堂融入性训练。在此阶段，教师结合学生使用的阅读教材《全新版大学英语综合教程》，以显性的方式随时指导学生综合使用各种阅读策略。

步骤三：第十九周，对实验组及对照组进行培训后问卷调查及培训后第一次阅读测试，培训后第二次阅读测试为2011-2012第二学期英语期末考试中阅读部分。

3 结果

3.1 阅读策略培训对学生阅读策略使用频率的影响

对实验组与对照组培训前后阅读策略使用程度进行独立样本均值检验。检验结果显示，训前两组学生元认知（t=-0.899，p=0.371）及认知（t=1.185，p=0.239）阅读策略的使用程度均不存在显著差异。这说明训前两组学生阅读策略使用水平相似。然而经过一个学期的阅读策略培训后，两组学生元认知（t=3.455，p=0.001）及认知（t=2.181，p=0.031）阅读策略的使用程度均出现显著差异。

分别对实验组与对照组进行配对样本均值检验。检验结果显示，培训后实验组学生元认知（t=-4.058，p<0.001）及认知（t=-2.382，p=0.020）阅读策略的使用程度均有显著性提高。然而对照组学生元认知（t=1.216，p=0.233）及认知（t=-0.691，p=0.495）阅读策略的使用程度均未出现显著差异。

实验组和对照组培训前后元认知策略与元认知策略使用水平见表1。

3.2 阅读策略培训对学生阅读成绩的影响

对实验组与对照组前测及后测成绩进行独立样本均值检验。检验结果显示两组学生前测阅读成绩无显著差异（t=0.094，p=0.926），即可认为训前两组学生整体阅读水平相似。然而策略培训后，两组学生后测成绩出现了显著差异（t=2.181，p=0.031）。

分别对两组学生前测及后测成绩进行配对样本均值检验。检验结果显示，训后实验组学生阅读成绩有所提高（+5.34），且提高达到显著水平（t=-4.938，p<0.001）。然而对照组训后成绩虽有所提高（+1.31），但未达到统计要求（t=-0.886，p=0.382）。

实验组和对照组前测与后测阅读成绩见表2。

3.3 阅读策略培训对不同水平学生阅读成绩的影响

通过上面的分析可以看出阅读策略培训能够有效提高学生英语阅读成绩，然而培训对不同英语水平学生阅读成绩的影响则不得而知。为了进一步探究该问题，研究根据两次前测成绩的平均值将实验组学生分成高、中、低三组，其中高分组为两次前测成绩平均值排名最前25%的学生（n=18），低分组为两次前测成绩平均值排名最后25%的学生（n=18）。然后采用单因素方差分析对实验组不同水平组学生的前后测平均成绩的差值进行方差分析，结果表明经过阅读策略培训，不同水平组学生阅读成绩的变化程度存在显著差异（F=3.50，p=0.036）。事后分析表明，低分组学生的前后测平均成绩差值（9.96±11.72）显著高于高分组（2.74±7.27）和中间组（4.30±7.76），学生的前后测平均成绩差值（p=0.017，p=0.030），而高分组和中间组前后测成绩差值不存在显著差异（p>0.05）。这说明，经过此次阅读培训三组学生阅读成绩均有提高，但提高的幅度有所不同。

4 讨论

4.1 阅读策略培训与阅读策略使用频率的关系

在本实验中，培训前实验组与对照组元认知及认知阅读策略的使用频率无显著差异，然而经过一个学期的阅读策略培训后，实验组学生元认知及认知阅读策略的使用频率均出现显著性提高，而未接受培训的对照组元认知及认知阅读策略的使用频率则未出现显著变化。笔者认为，策略培训之所以能够带来策略使用频率的提升，主要原因如下：首先，本实验中采用多媒体进行的专门策略教学有利于学生系统掌握各项阅读策略，同时辅以的大量单项策略练习，有利于提高学生单项策略使用的熟练程度。其次，在传统教室进行的课堂渗透教学通过与阅读教材有机结合有利于学生掌握如何根据不同的阅读情景选择适当的阅读策略，以及如何通过各种策略的综合应用以达到最佳的阅读效果。最后，学生每周填写的阅读情况调查表可帮助他们有效监控课外阅读过程中使用的阅读策略并对其有效性进行评估，经过不断地应用与反思，学生必然对各项阅读策略的特点、使用场合及方法形成更为深入的认知，进而提升策略的使用意识与频率。由此可见，本实验中采用专门教学与渗透教学相结合、多媒体教学与课堂教学相结合的模式对学生进行的元认知及认知阅读策略培训可显著提升学生阅读策略的使用频率与水平。

4.2 阅读策略培训与阅读成绩的关系

在本实验中，培训前实验组与对照组英语阅读成绩无显著差异，然而经过一个学期的策略培训后，实验组学生阅读成绩显著提高，而未接受培训的对照组阅读成绩虽有提高，但未出现显著差异。该研究结果进一步支持了孟悦（2004）、夏章洪（2006）等人的研究结论，即策略培训可显著提高学生英语阅读成绩。笔者认为，本实验之所以可以产生上述结果，原因如下：首先，在对学生进行的元认知策略培训中，学生需根据个人要实现的学习目标，制定阅读计划。计划的完成一方面有利于学生保证一定的课外阅读量，养成定期阅读的习惯，另一方面有助于学生循序渐进、逐步提高，最终实现提升阅读效率与效果这一目标。其次，此次元认知策略培训要求学生在平时的阅读中注意监控阅读过程、评估阅读效果。此举可有效帮助学生查找阅读中存在的问题，分析问题出现的原因，并试图找到解决问题的方法。对阅读方法的不断尝试、验证与调整必将加深学生对阅读过程的理解，帮助他们找到适合自己的阅读方法，进而提升他们的阅读理解能力与水平。最后，通过专门教学与渗透教学相结合的方式对学生进行的认知策略培训则可有效帮助学生掌握各种阅读策略，灵活应对阅读中遇到的各种问题，如：当阅读中遇到生词时，如何根据单词构词法及单词所处上下文猜测词义；当阅读中遇到长、难句时，如何通过句法结构的分析理解句意，并在此基础上推断其深层含义；如何利用篇章结构特点及速读、略读等技巧快速把握文章主旨、要义等。另一方面，认知策略的培训可有效帮助学生逐步克服笔读、指读及逐词阅读等不良阅读习惯，进而提升阅读效果，提高阅读成绩。由以上分析可见，阅读策略培训对阅读能力的提高产生直接、重要的影响。因此，如果要提高学生英语阅读成绩，就应将英语阅读策略培训作为教学大纲中不可或缺的内容和要求，有组织、有计划地对学生进行阅读策略培训。与此同时，在培训过程中，还应对培训的模式与方法进行不断的探索，以期进一步提升培训效果，提高策略使用水平及整体阅读理解能力。

4.3 阅读策略培训与不同水平学生阅读成绩的关系

在本实验中，经过培训实验组中高分组、中等水平组及低分组学生阅读测试成绩均有显著性提高，然低分组和中等水平组学生进步更大，尤其是低水平组学生受益最多。该结果支持了唐良玉（2011）的研究结论。出现这一结果的原因可能是由于培训前三组学生阅读策略的掌握及使用差异造成的。在培训前低分组及中等水平组学生可能并不太了解有哪些阅读策略及它们的价值如何，或者即使他们有策略使用的意识，却不能成功而有效地使用这些策略。反之，高分组学生在培训前对阅读策略已经有了一定的了解并能在实际阅读中灵活、有效地使用。因此不难解释为什么与高分组学生相比，低分组及中等水平组学生能够从阅读策略培训中获得更大的收益。这一结果提示人们，要普遍提高学生阅读成绩，在注重对全体学生进行阅读策略培训的同时，更要特别注意帮助中、低水平学生提升阅读策略的使用频率及水平，克服不良阅读习惯，提高阅读的效率与效果。

5 结论

本实验采用专门教学与渗透教学相结合，多媒体教学与课堂教学相结合的方式对学生的元认知及认知阅读策略进行了为期一个学期的策略培训，培训结果显示：（1）专门教学与渗透教学相结合，多媒体教学与课堂教学相结合的策略培训模式可有效增进学生对阅读策略的了解，增强策略使用意识，提高阅读策略的使用频率及水平。（2）采用该模式对学生进行元认知及认知方面的策略培训可有效提高学生英语阅读成绩及整体阅读理解水平。（3）该培训模式可有效提高各个层次学习者的阅读理解水平，然而中、低水平学习者可从策略培训中获得更大的收益。因此，要提高学生英语阅读成绩，在注重对全体学生进行阅读策略培训的同时，要更加注重提高中、低水平学生阅读策略的使用水平。