从知识观转型到文化变革：课堂教学改革的范式转换*

2015-04-23周海涛张俊列

当代教育科学 2015年21期

● 周海涛张俊列

基础教育的课程与教学改革历时十余年，对我国课程与教学的研究和实践产生了巨大影响。回顾、反思课堂教学改革的范式既是推进基础教育课程与教学改革的现实需求，也是深化其理论研究的需要。本文旨在反思知识观转型的课堂教学改革范式的弊端，强调课堂教学改革需回到复杂的文化变革上，以期进一步深化和推动教学改革的发展。

一、知识观转型的教学改革范式及其必要性分析

所谓知识观即人们对知识的基本看法与态度。具体地说，知识观要回答知识的标准、知识的价值、知识的性质等基本问题。[1]从微观课堂教学与知识的关系来看，任何教学的背后都有知识观的支撑，“教师持有的知识观如何，在很大程度上决定着教师在教学方法选择、运用、改革、创新等方面的成效”[2]。从宏观的知识与教育的关系来看，“要提高整个社会的知识水平和知识创新能力，首先必须不断地提高普及教育的年限与质量，使越来越多的人民掌握越来越多的知识，提高他们每一个人的知识素养”[3]。基于这些认识，通过知识观转型推进教学改革已经成为人们思考与实践教学改革的主要范式。此种范式有其现实的意义。

（一）知识作为课堂教学中的核心要素使知识观转型成为推进教学改革的首选

课堂教学中的核心要素包括教师、知识与学生。因为知识是沟通教师与学生的桥梁，教师对知识的基本看法（即知识观是什么样的）很大程度上决定了教师教学方法的选择、师生关系的构建。因为知识观在课堂教学中有如此重大的作用，知识观的转型常常成为思考与实践教学改革的首选。另一方面，随着社会变革不断推进，现代知识观暴露出了越来越多的问题，虽然以科学知识为核心的现代知识观对于促进“科学的昌明与技术的进步，使人类从原始神话的迷惘和封建神学的束缚中解放出来，使人类不断从对他物的依附中解脱出来，人类的理性能力不断提高，主体性不断提升”[4]，但它一直以客观、绝对、终极的知识信念占据知识家族的霸权地位，“压抑或剥夺个体知识、地方性知识、本土知识等知识共和国成员的知识权利”[5]。此种知识型在教学中也一直占据主导位置，形成稳固、系统的学科事实性知识①，影响到教学方法与学习方式也以讲授与记忆为主，导致学生要记忆大量的事实性知识，关于方法性与价值性的知识却没有掌握。因此，书越读越呆，面对需要用方法性知识与价值性知识来解决的现实生活问题就不知所措。所以现代知识观亟待转向以个体知识、地方知识、缄默知识、方法性知识、价值性知识为代表的知识观，要用后现代的眼光来看待知识。

（二）知识观转型的教学改革范式使教学改革得到有效的推进与保障

以教学改革参与者的知识观转型推动学习方式变革进而推动教学改革的路径，强调改变陈旧的知识观，对于突破我国中小学课堂长期存在的“重知识、轻素质”“重事实性知识、轻方法性、价值性知识”等陈旧知识（类型）观的壁垒具有重大意义。实际上，新课程改革提出的“一纲多本”、“基于标准”等教材编写和选用的理念[6]，其背后的指导理论之一就是教材的知识类型从事实性知识转向方法性知识与价值性知识，目的是期望通过改变教材内容不同知识类型的编排、布置，降低事实性知识在教材中的比重，提高方法性与价值性知识在教材中的份量，使学生在做中学与悟中学的过程中获得成长。同时，教师是教学活动的主要实施者，通过教师的知识观转型，改变教师的教学方式，进而改变学生的学习方式（学生的学习方式主要由教师的教学方式决定）[7]，是一条推动教学改革的有效路径。以往教师在事实性知识观观照下采用的教学方法主要是讲授法，在此影响下学生的学习方式主要是记忆。此种状况下，不仅学生容易失去学习的兴趣，常处于“被学习状态”，而且因学生学习效果不佳，也容易导致教师的教学倦怠。教师不跳出固有、陈旧的知识观，教学就会陷入恶性循环。因此，通过改变教师陈旧的知识观确实能推进与保障教学改革的实施。

（三）以知识观转型推动教学改革是历史经验

人类历史上主要出现了三次大的知识转型②推动教学改革：从原始知识型转向古代知识型推动的教学改革、从古代知识型转向现代知识型推动的教学改革、从现代知识型转向后现代知识型推动的教学改革。知识转型包括知识观念、知识制度、知识组织、知识信念以及知识分子角色等各个方面的转变，[8]本文着重探讨知识观转型与教学改革。从原始知识观转向古代知识观推动教学改革的典型例子是苏格拉底的“产婆术”。苏格拉底从信仰神谕的自然哲学家转向关心人类世俗事物的哲人，“走出自我的哲学思考，将自我的思考带到集市、家庭、路边等每一个公共的所在，”[9]他用“产婆术”使雅典城邦的年轻人质疑自己一直信仰的奥林匹亚众神，而信仰奥林匹亚众神的智者学派和自然哲学家在教学方式上分别采用“强化知识的多样性以及学习者对知识的信仰和价值，使学习者对自己的‘个人化知识’持有足够信心”[10]的体验教学法和接受“一切是一”的讲授教学法。苏格拉底采用“产婆术”教导雅典城邦的青年，最后被冠于“蛊惑青年”“不敬重神”的罪名处死。而知识观转型从古代知识观转向现代的科学知识观是从16世纪初到19世纪中叶，它推动的教学改革是从强调 “权威知识”“宗教知识”的生搬硬套的灌输式教学向强调科学性知识（理性知识）和重实证与动手操作的教学转变。在17世纪宗教知识的教学内容逐步弱化，科学知识的教学内容建立并逐渐替代宗教知识，到了19世纪宗教知识的教学内容在学校教学中基本被取消。我国古代知识观转向现代知识观推动教学改革的典型，主要是洋务运动时期的新式教育教学代替私塾的教育教学。当时以“师夷长技以制夷”为目的学习西方的科学知识，新式学校逐渐代替旧有的私塾，教学上也由以往强调死记硬背转向动手操作和实验实证。因此，教学改革作为我国新课程改革的重要组成部分，强调教学改革参与者的知识观转型从而推动教学改革，在一定程度上也是对中外教学改革经验的借鉴。

二、教学改革囿于知识观转型暴露出的问题

以知识观转型为范式的课堂教学改革确实有其现实的操作意义，但也会出现以下问题：

（一）知识观转型的教学改革范式易于固化人们对教学改革的简单化印象

以知识观转型作为教学改革基点，以此推动学习方式变革，进而推进教学改革的路径可以称为“圆锥型路径”（如图1）。此种路径易于固化人们对教学改革的简单化印象，它背后的指导思维是简单化思维。简单化思维将对教学改革的思考和实践模式化与固定化，企图通过程序化操作方式“一步到位”“毕其功于一役”，这肢解了教学改革的整体性、动态性、文化性与复杂性。此种路径简单地将教学改革还原为“知识观转型—学习方式变革—教学改革”的线性因果事件，认为教学效果之所以不高是因知识观陈旧，只需打破知识观陈旧的壁垒，就能推动教学改革。实际上，教学改革并没有如此简单。我们尝试提出了思考与实施教学改革的“同心圆路径”（如下图2），其背后的指导思维是复杂化思维。“同心圆路径”想表明的是教学改革涉及到许多因素，每一个因素都发挥重要作用，犹如“短板效应”，哪个因素被忽略了或不够重视，都关乎到教学改革的成败。而且，教学首先处于一定的文化场域之中，与教学相关的知识、教师、学生也是文化场中的一员，教学改革的关键词是“文化变革”。如果文化场中的学校文化、文化生态、文化意识等等不进行变革，仅仅是转变文化场中的“知识观”“学生观”“师生关系观”等无异于“缘木求鱼”。

图1 思考、实践教学改革的“圆锥型路径”

图2 思考、实践教学改革的“同心圆路径”

（二）知识观转型的教学改革范式容易导致教学改革的重心落在教师身上

知识观转型的教学改革范式的核心是教师的知识观转型，因为“知识观转型-学习方式变革-教学改革”的路径是将教学视作教师与学生通过知识相互作用的活动。教学活动如何，很大程度上取决于教师如何看待知识、教师的知识分类观、教师运用各种知识类型的方法等，或者说教师的知识观、知识分类观决定了教学方法与教学评价。应该强调的是此种教学改革的路径给如何突破长期重事实性知识教学的传统壁垒提供了很好的思考与实践方向，但它的弊端在于容易将教学改革的重心落在教师的知识观转型上，会弱化其他教学改革重要参与者的职能。

图3 教学改革复杂系统图

教学改革实为一个相当复杂的系统性工程（如图3）。教学改革者包含着上层的改革设计者，中层的改革引导者、实施者（主要是学校的领导、管理层），一线实施的教师，而且这三个层面都至少会受到社会文化、学校文化、师生个体文化的影响。即使强调教学主要是在课堂中发生，但教学大纲的设计、教学内容的开发、学校文化的营造也不是仅凭教师一己之力就能完成的。如果仅仅着重转变教师的知识观，那么作为设计者的知识观、文化观以及管理教师的学校管理者的知识观、文化观需不需要转变？教师又该如何面对日益多变的文化生态对教学的冲击与影响？如何看待学生在教学中的文化主体身份？对于这些问题的回答，都不是仅仅通过转变教师的知识观就能完成的。换句话说，教学改革强调教师的作用非常必要。但是过度夸大就适得其反了，而且在这样的思想影响下，改革设计者、学校管理者、教师的协同力度会被削弱，重心落在了教师身上，无疑加大了教师负担。因此，教学改革的范式有必要转向复杂的文化变革，全面审视影响教学改革的文化因素，鼓励教学改革每一个层面的责任者都积极参与到教学改革中，以期实现教学改革效果的最大化。

（三）知识观转型的教学改革范式难于跳出“知识人”培养的窠臼

尽管知识观转型的教学改革强调教师应该由过去倡导的事实性知识观转向方法性知识观与价值性知识观等多维知识观，也注意到知识的多种类型。但需指出的是，学习的评价标准仍然是“以所拥有的知识来作出判断，他是个优等生还是劣等生，他在学校、班级中的地位与身份全在于其知识学习之优劣了”[11]，不管学生所拥有的知识是事实性知识还是方法性知识、价值性知识。也就是说，知识观转型的教学改革范式仍可能会固守传统知识教学而难于跳出“知识人”培养的窠臼。

所谓“知识人”，即把人视为一种“向他之外的客观世界索取种种知识”[12]的存在，追求知识的实用性、工具性。方法性知识、价值性知识也含有大量的实用主义、工具主义元素。例如，如何检测学生对方法性知识的掌握？关键是看他能不能用掌握的知识去做、去用、去解决面临的生活问题。而价值性知识的掌握，是看学生的行为，如果学生的行为符合学校所教导的某些价值标准与准则，那么他就掌握了价值性知识。由此不难看出，知识观转型的教学改革范式，还是延续了知识教学传统的弊端，即“把知识及其教学活动实体化、外在化、工具化，在导致知识教学与学生成人的相互割裂、对抗中，知识教学成为了压制学生发展的决定性力量”[13]。另一方面，“知识人”的培养使学生个体成为单面人，学生群体是“千人一面”，“知识的追逐成为学校生活世界的最终目的，学校和学生的一切生活都是为了它，它迫使生活本身成了手段”[14]。因此，教学改革应该跳出“知识人”培养的窠臼，走向有血肉的“文化人”的培养。

三、文化变革作为教学改革范式的应有之义

教学改革囿于知识观转型所产生上述问题的制约因素是多方面的，但有一个重要原因是对教学改革的复杂性关注不够，特别是对与教学改革密切相关的文化继承性与参与改革者的文化主体性认识不足。因此，教学改革的范式应该从知识观转型过渡到文化变革。

首先，文化变革处于社会变革的领先地位。当前整个社会正处于激烈的转型中，政治、经济与文化都积极寻求变革，以适应时代发展的潮流。然而“政治领域以及经济领域的变革有所保留，因为经济领域的变革不可避免地会受到有限资源和成本的制约，政治领域的变革则会受到现存体制结构、党派竞争等因素的限制”[15]。而文化是社会矛盾的主要方面，社会政治、经济变革的观念也由文化来主宰，文化“已成为文明中最具活力的成分……蕴含着一种追求新事物和独创的主导型冲动，文化领域被赋予变革先导的功能”[16]。

其次，文化变革包含知识观的转型。恰如人类学家爱德华·泰勒所言，“文化是包括全部的知识信仰、艺术、道德、法律、风俗以及作为社会成员的人所掌握和接受的任何其他的才能和习惯的复合体”[17]。因此，知识是文化的一部分。另一方面，“知识是特定文化的载体，教学的知识传递过程即是文化传授与接纳过程，是符合教学活动内在合理性的论断，并且已经成为常识”[18]。知识观的转型仅仅是对知识的基本看法、知识的性质、知识的类型价值等的转变，文化变革则包含了对教学各个要素的文化性质的认识，即知识观的转型是文化变革的一个子集。进一步说，文化变革的教学改革范式包含知识观的转型，关注知识的文化性、人的文化性，强调教学是一种文化活动。[19]

再次，现实的教学实践迫切需要文化变革打破教学改革困境的樊篱。当前教学改革的一个主要障碍就是功利主义文化、工具主义文化与传统、守旧的教学文化、考试文化等笼罩在教学改革各个层面的参与者头上。正如张华教授所言“方法本质上是‘方法文化’”[20]。教学改革的设计者与推进者因受功利主义文化、工具主义文化的影响，课程教学改革的方法主要采用教材改革，暴露了不少问题。[21]而作为教学改革重要参与者的教师，教学方法上仍然采用传递知识的授受法，主要原因是具有近1300年历史的科举教育形成的考试文化对当前教学的影响。历史的科举考试文化在“当代的应试教育中‘借尸还魂’，‘应试教育就其基本精神、内在逻辑、运作方式及其社会效应而言，毋宁说就是科举制的现代版’”，[22]以致产生当下中小学教学“考什么，学什么”的荒诞现象，学生的兴趣、个性化发展得不到应有的重视。

最后，课堂教学中教师面对的是作为文化主体的学生，教学改革需要作为文化主体的教师作出积极应对。“儿童的本质是人，人类的文化遗传使儿童生来就是种族文化的继承者，在人类集体无意识中，就含有人类在自然与社会中生存的聪明智慧。即儿童从出生时候起就是一个种族的人、社会的人、文化的人，而非完全自然的人”。[23]“儿童的成长浸润于他／她与其所处的历史社会结构的交互作用，‘儿童’是历史和社会脉络中的人。”[24]此外，教师在课堂教学中作为社会主流价值观念的文化代表，自身也是一个由特定文化塑造的个体，因此，教师要处理班级中每一个在不同文化脉络交互作用下成长的独特个体的文化关系。总之，教学就是不同文化间的相互冲突与和合，教学改革需要关涉不同文化主体间的价值诉求，教学改革的核心是文化变革。

当然，教学改革的范式从知识观转型到文化变革，并不是否认影响教学改革的其他因素的重要性，也不是提倡“文化决定论”的教学改革，而是对于推进教学改革来说，文化变革相对于其他因素的变革（比如社会变革、政治意识形态变革、经济变革）来说更易于推进，更影响深远。

四、文化变革作为教学改革范式的实践路向

文化变革作为教学改革的范式不是对知识观转型作为教学改革主要推进路径的颠覆重构或视为敝履弃之。它是在承认知识观转型作为教学改革主要路径的贡献的基础上，将教学改革转变到以文化变革为核心的改革中。文化变革的教学改革范式在设计与实践中，强调关注不同主体的文化关系，注重教师文化敏感性的培养，改革实施时注重保持对他者身份文化的认同。

（一）关注教学改革不同层次的文化关系

课堂教学不是在真空中发生，它至少关涉到三个层次的文化关系：横向上的社会文化、教学中的教师与学生文化，以及纵向上的传统文化（主要是考试文化）。学校课堂从来就不是与社会隔离的场所，不是处于社会的真空地带，而是与社会有着千丝万缕的关联，“一定社会特有的文化传统弥漫于整个社会中，渗透在人们生活的各个方面，强烈地制约着人们对子女的养育方式和教育内容；这种稳定的教育方式、教育内容又使传统文化在下一代身上得以再生……从而保证一种社会文化形态具有相对的独立性和稳定性”[25]。连杜威也认为学校是“雏形的社会”或“小型的社会”，以致他在实验学校中引入不少关于社会职业所需的活动课程。从当前现实来看，社会文化也确实对课堂教学产生了不小的影响，例如社会的功利主义文化已经侵入到教学的方方面面，最典型的就是教学效果追求分数最大化，教学的有效性用“中度”“低效”“优质”“持久”等衡量物件生产的标准来衡量，[26]忽略了教学的属人意义。对此，教学改革设计要关注社会文化的影响，考虑教学改革的社会文化处境，并通过教学改革设计尽量保持教学的人本主义取向，更多考虑师生的共同发展。

教学作为师生交往的活动涉及到了不同交往主体间的文化冲突，每一个处在教学活动中的个体都是独特的文化存在，即“文化人”。“教育也是一种文化活动，这种文化活动指向不断发展着的主体的个性生命生成，它的最终目的，是把既有的客观精神（文化）的真正价值的内涵分娩于主体之中”。[27]这就要求设计教学改革时应该考虑到教学活动中的文化需要、交往、冲突，尽量满足来自不同文化阶层、文化背景的学习者的需要，充分了解不同区域文化习俗、传统的差异；摒弃整齐划一、单一性的教学改革目标，赋予教学目标以多元化与多层次性，当然此种教学目标的设计是根据学习者个体的文化多样性、差异性开展的。

因“文化传统是一个民族、一个国家或一个地区世代沿袭下来的具有悠久历史的文化特质或文化模式”[28]，所以在纵向上教学所受的文化影响主要还是文化传统，特别是有两千余年历史的考试文化与应试文化，深深扎根在教学活动的具体实施中。例如牵动千百万家庭的一年一度的高考，就像紧箍咒罩在基础教育教学的各个层次，高中的教学要以它为指挥棒，教学实施的全程围绕高考的考试大纲转动，而高考制度以量化分数为单一考核方式的做法，又逐层影响初中、小学的教学实施。对此教学改革的设计必须考虑如何跳出考试文化的控制，改变考试制度决定教学制度，教学制度控制学生成长的线性控制模式。

（二）注重教师文化敏感性的培育

文化敏感性是人对于自己生活场域中的各种文化及其关系和影响敏锐地进行观察、领会、理解、接受以及有效利用的意识和行动。[29]教学是在文化场域发生的活动，影响教学的有社会文化、学校文化、教研组文化等等，教学总是处在多样态的文化生态中，作为教学引导者的教师所面对的也是从特定的文化生态中成长起来的个体。与其说教学是知识的传播活动，不如说是各种文化借助于课堂教学平台的交往实践活动。这要求教师不能单单从知识教学的立场来审视、实施教学，更应从文化理解视域敏锐的感知和反思文化对课堂教学的影响与作用。然而从当前的教学实践来看，教师的文化敏感性较为薄弱，教师从文化理解与反思的立场来审视与实施教学的意识还远远不够。因为教学是特定文化的再生产场所，所以教师需要对教学的文化生态有足够的文化感知意识与能力。然而当前的教师教育内容主要关注教师的专业知识、专业技能的提升，对教师的文化敏感性关注不够。为了有效推进教学改革，必须重视对教师文化敏感性的培养。教师文化敏感性的培养可以通过师范生教育与教师的在职教育来实施。对于师范生的文化敏感性培养可通过安排师范生到多文化、多语言的学校实习，而在职教师的文化敏感性培养则可通过开展网络教研社区的方式进行。

（三）保持对师生身份的文化认同

恰如前文所言，教学是社会文化、传统文化、学校文化、教师与学生的个体文化等不同层次的文化相互作用的活动，在教学改革时不但要注意到不同文化样态对教学的影响，培养教师的文化敏感性，教学改革的设计者、实施者还要注意保持对他者身份的文化认同，特别是作为教学改革引导者的学校管理层与教学改革实施者的教师。学校文化是影响教学文化样态的中观层面，而师生的个体文化是影响教学文化样态的微观层面。中观层面的学校管理层除了为教学营造良好的校园文化环境外，还需认同作为独特文化存在的教师与学生的身份文化。每一位师生都有自己的个体文化传统和其代表的群体文化，例如在中小学中，刚刚入职的新手教师所属文化与熟手教师、专家型教师所属的文化就存在一定的差异，新手对教学的认识更多是基于职业生存的需求，熟手教师、专家型教师对教学的认识则更多是基于自身价值在教学工作中的实现。学校管理层在引导、实施教学改革时应能保持对不同师生群体身份文化的认同，同时还需认同在独特文化影响下成长与发展的师生个体身份文化。

注释：

①将知识分为事实性知识、方法性知识、价值性知识，详情可见吴刚平.知识分类视野下的记中学、做中学与悟中学[J].全球教育展望，2013，（6）.

②详请可以参见石中英教授的《知识转型与教育改革》.北京：教育科学出版社，2001，40-70.教学作为教育的核心的，知识观转型推动的教育改革，教育改革的主要部分还是教学。

[1][4]闫守轩.知识观的转向与教学改革的深化[J].湖南师范大学教育科学学报，2004，（1）.

[2][7]吴刚平.知识分类视野下的记中学、做中学与悟中学[J].全球教育展望，2013，（6）.

[3][5][8][9]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2001，7，114，26，54.

[6]张华.道德的课程改革与民主的课程领导[J].全球教育展望，2006，（4）.

[10]高慎英.苏格拉底的教育方法及其危机[J].教育研究，2008，（7）.

[11][12][14]鲁洁.一个值得反思的教育信条：塑造知识人[J].教育研究，2004，（6）.

[13]黄黎明.知识教学的文化哲学研究[D].重庆：西南大学，2008.

[15]冯加渔.教育改革的文化矛盾[J].教育学术月刊，2011，（4）.

[16]丹尼尔·贝尔.资本主义文化矛盾[M].北京：三联书店，1989，79.